 Поняття глухоти як відсутності сприймання і розпізнавання звуків вживається навіть в тих випадках, коли інструментальні дослідження показують наявність достатніх залишків слуху, що не використані для самостійного поповнення мовного запасу. Самоідентифікація людини як глухої являє собою відмову від користування залишками слуху та усним мовленням для спілкування. Однак, як відомо, тотально глухих людей серед осіб з вадами слуху лише невеликий відсоток.
Вітчизняна система навчання та виховання нечуючих дітей завжди визначала пріоритетним навчання усному мовленню, що відповідно ставило проблему розвитку слухового сприймання як запоруку ефективності формування усного мовлення.
Для потреб навчання довгі роки використовувалася педагогічна класифікація дітей з вадами слуху по рівню розвитку усного мовлення (Р.М.Боскіс та інші). Зрозуміло, що чим менше років нечуючій дитині, тим складніше віднести її до категорії глухих або слабочуючих саме за критерієм розвитку усного мовлення, яке навіть у дітей з нормальним слухом формується протягом п'яти перших років життя. У дітей раннього віку, що мають вади слуху, важливо за допомогою аудіометричних досліджень визначити ступінь його втрати. Ці дані мають бути основою для планування спеціальних заходів по формуванню мовлення та навчання спілкуванню, розвитку когнітивних здібностей.
Класичні дослідження XIX-XX сторіччя (Ітар, Бецольд, Ф.Ф.Рау, Л.В.Нейман, В.І.Бельтюков, Р.Г.Краєвський, Р.М.Боскіс та інші) визначили неможливість, навіть при якісному звукопідсиленні, сприймання всього діапазону мовленнєвих звуків особами із значною втратою слуху. Проведені експериментальні дослідження показали, що кожен глухий (крім тотально глухих) здатний впізнавати мовленнєвий матеріал за кількома ознаками. Так, глухі І-II групи розпізнавали голосні за тривалістю їх звучання, силою голосу, злитністю або дискретністю, слова за кількістю складів при поскладовому їх вимовлянні, наголосом, речення за паузами та наголошеним словом. Глухі діти III-IV групи сприймали більше диференціальних ознак голосних та деяких приголосних звуків, кількість голосних у слові та їх порядок і т.д. Можливості дітей з частковою втратою слуху ще більші.
Ще в середині XIX сторіччя у практику роботи шкіл почали впроваджуватись слухові вправи (Урбанчич, Бецольд). У XX ст. робота з розвитку слуху спирається на широке використання звукопідсилюючої техніки. Однак сама по собі апаратура не може забезпечити розвиток та використання слуху через обмежений мовленнєвий розвиток, слабкі інтелектуальні та пізнавальні можливості дитини, що навчається. Вчені і практики неодноразово вказували на наявність взаємозв'язку між втратою слуху та особливостями мовленнєвого, психофізичного розвитку. Це положення лишається актуальним і сьогодні. Дуже важливими є висновки (М.А.Свіщев, Ф.Ф.Рау, О.П.Кузьмічова та ін.) про те, що треба навчати дитину впізнавати, що їй говорять, за неповними слуховими даними, тобто спиратись на акустичні ознаки усного мовлення, здогадку, аналіз контексту висловлювання.
Правильне вимовляння фонем, слів, речень полегшує процеси порівняльного аналізу слухової інформації, кінестетичних відчуттів та мовнорухових зразків, що формуються у мозкових центрах. При неповноті звукової інформації важливу роль для розуміння мовлення відіграють такі його складові, як сила, висота, виразність, наголос, ритм, темп, інтонація і т.д.
Не можна з упевненістю сказати, що основні питання проблеми розвитку слухового сприймання на даний час розв'язані. Часто автори сучасних програм і посібників пропонують шлях формування "фонду слів” через запам'ятовування їх слухових образів. Багато прихильників, "тематичного підходу” до добору мовленнєвого матеріалу з математики, рідної мови та ін. Наявний різнобій у вимогах до методики проведення різних видів роботи з корекції слухового сприймання у дітей з різним станом слухової функції та мовленнєвого розвитку. Важко простежити наступність у роботі з дітьми різних вікових груп. У програмах майже не визначене місце і зміст роботи над мелодикою мовлення (інтонація, темп, емоційне забарвлення і т.п.). Актуальним є питання організації і форм роботи у різних типах спеціалізованих установ.
Сучасні педагогічні підходи передбачають забезпечення постійного звукопідсилення - за допомогою індивідуальних слухових апаратів, колективної апаратури. Комп'ютеризовані цифрові апарати набагато підвищують розбірливість мовлення, безпровідні передавальні РМ-системи дозволяють набагато збільшити відстань від учня до вчителя. Найбільша ж користь від використання технічних засобів підтримки та розвитку слухового сприймання досягається лише тоді, коли воно забезпечене відповідною методичною підтримкою, використовується постійно, системно і доцільно.
Савченко О.О., завідувач відділу слухомовної роботи Центру слухової реабілітації "Аврора” (Перша Всеукраїнська конференція з питань навчання глухих в Україні, 09-10.VI.2000)
|
