 У розвитку навчання й виховання дітей з вадами слуху можна виділити кілька етапів. На кожному з них по-різному ставилися завдання та визначався зміст педагогічного процесу й, таким чином, пропонувались різноманітні мовні засоби. Найбільш суттєво відрізнялись погляди на роль і місце жестової мови. Становлення системи освіти глухих на першому етапі (перша половина XIX ст.) проходило під безпосереднім впливом ідей О.М.Радищева. В 1809 році вийшов у світ його філософський трактат "Про людину, про її смертність та безсмертя”, в якому були висловлені цікаві думки про своєрідність розвитку людей, які не чують.
По-перше, він відзначив, що глухонімі спілкуються між собою жестами, і припустив, що на основі жестової мови можна й мислити, й спілкуватися. Це був дуже прогресивний погляд на глухоніму людину в тому суспільстві, де панувала думка, що "глухота - кара Божа”, та де глухонімий викликав марновірний страх. По-друге, О.М.Радищев був упевнений, що глухого можна, навіть необхідно, навчити словесної мови. Раціональний підхід О.М.Радищева у визначенні ролі "мімічної мови” в розвитку особистості глухої дитини знайшов обгрунтування й розвиток у теорії й практиці російських училищ для глухих дітей, перш за все - Санкт-Петербурзького. Найвизначніші педагоги того періоду В.І.Флері та А.Г.Гурцов розуміли завдання навчання та виховання глухих достатньо широко (моральне, розумове та фізичне виховання). Для вирішення цих завдань вони пропонували застосовувати всі мовні засоби: російську мову (усну, письмову й дактильну) та жестову мову.
В.І. Флері - основоположник вивчення російської жестової мови в Росії. Його думки й ідеї актуальні й нині. Він підкреслював важливість раннього дошкільного виховання, писав про доцільність диференційованого підходу до навчання глухих, слабочуючих, пізнооглухлих. Високо оцінюючи можливості жестової мови та її місце в житті глухих
учнів, він стверджував: "Було б безглуздо, якщо не жорстоко, з само¬го початку заборонити глухонімому застосування його довільної мови, яку сама природа й спонукання нужди вселяло йому, і яка настільки щасливо замінює відняті у нього нещасним народженням органи слуху”. В.І.Флері рішуче вводить жестову мову до системи мовних засобів педагогічного процесу. На початковому етапі жестова мова - основний і навіть вихідний мовний засіб. А коли учні краще володіють словесною мовою, роль жестової мови зменшується. Проте й на цьому етапі навчання жестової мови, на думку В.І.Флері, дуже ефективне, наприклад, для пояснення складних граматичних правил. Г.А.Гурцов дотримувався таких же поглядів. Таким чином, у першій по-ловині XIX століття жестова мова стала обов'язковою складовою системи мовних засобів педагогічного процесу. Вчення Флері не набуло широкого поширення, на яке воно заслуговувало. Захоплення наступних директорів Петербурзького училища "німецьким методом” відсунуло вбік його праці, які близькі до "французького методу” (метод Сикара й Делепе). Тоді, до середини XIX ст., в західноєвропейських теоріях навчання глухих питання жестової мови стало одним за найгостріших. Назрів ухил у бік усного методу. Міланський конгрес 1880 року, на якому було ухвалено "чистий усний метод” навчання, мав великий вплив на представників російської сурдопедагогіки - А.Ф.Остроградського, Н.М.Лаговського й інших. Вони вважали, що основне завдання школи глухих - прилучити глуху дитину до чуючих за допомогою навчання усної мови в поєднанні з навчанням письму, читанню, арифметиці. Це потребувало перегляду всієї системи навчання. Усну мову було визнано єдиним засобом навчання. Наприкінці XIX ст. цей напрямок визначився як система. Вважалося, що жестова й усна мови не сумісні, тому жестову мову було вилучено з процесу навчання.
1924 року на XI з'їзді СПОН (соціально-правова охорона неповнолітніх) Л.С.Виготський у доповіді "Сучасні завдання навчання та виховання дефективної дитини” запропонував вирішити проблеми виховання аномальних дітей на грунті компенсації їх дефективності, та піддав гострій критиці "німецький метод” - школу спеціального навчання вимови. Але в резолюції з'їзду все-таки було запропоновано "виводити” жестову мову з практики навчання, оскільки вона свідчить про ізольованість глухих людей у суспільстві, обмеженість сфери спілкування.
Наприкінці тридцятих років гостро постало питання методів першочергового навчання глухих дітей. Основна частина навчальної роботи була підпорядкована техніці мовлення. Тому за дев'ять років навчання учні не опановували навіть програми початкової школи. Після викінчення школи діти не були в змозі спілкуватись усно ані між собою, пні з чуючими. Всі вчителі відзначали, що поза уроками й навіть на них дпи розмовляли винятково жестовою мовою. Цей етап історії російськії сурдопедагогіки тривав фактично до наради 1938 року, де було покладено край "чистому усному методу” в Росії.
Великий вплив на зміну ставлення до жестової мови мали дослідження Л.С.Виготського та подальші роботи Р.М.Боскіс і Н.Г.Мороювої, в яких розвивалися його ідеї. Л.С.Виготському вдалося встановити, що жестова мова – "справжня мова із усіма різноманітностями її функціонального значення”. Його дослідження підтверджують, що словесно-жестова двомовність глухих – "неминучий і найбільш плідний шлях мовного розвитку й виховання глухонімої дитини”.
Р.М.Боскіс і Н.Г.Морозова стверджували, що вжестовій мові існує своєрідна граматика. Правда, описати її особливості вченим не вдалося. Р.М.Боскіс на основі досліджень висунула важливе дидактичне положення про те, що в центрі всієї роботи сурдопедагога має бути викладання глухій дитині словесної мови з використанням тих її форм, що вживають глухі в повсякденному житті. Жестова мова почала виходити з підпілля. Проте в багатьох школах Росії вона до цього часу ігнорувалася.
 Велику роль у покращенні результатів виховання та навчання дітей відіграє дошкільне виховання, тому що саме в ранньому віці формуються основні навички та звички, виховується та визначається характер.
Необхідною умовою повноцінного розвитку особистості є опанування мови.
У дошкільному віці, приблизно до року, різниця між глухою та чуючою дитиною незначна, але з часом, коли нормальна дитина чує мову оточення й починає розмовляти, відмінність стає значнішою та помітнішою. У тому випадку, коли з півтора-двох років спеціально працюють над мовою глухої дитини, вдається запобігти, по-перше, появі вторинного дефекту - німоти, й, по-друге, загальному недорозвитку, який неодмінно з'являється за відсутності спеціального навчання.
Обов'язкова умова повноцінного розвитку дитини зі слухом - виховання, з перших днів життя спрямоване відповідно до принципів психології та дидактики; стосовно ж глухих дітей ця умова набуває особливо великого значення.
Система дошкільного виховання глухих дітей передбачає, що поруч із загальнопедагогічними завданнями повинні вирішуватись і специфічні, пов'язані з особливостями розвитку дитини, позбавленої слуху. Загальні завдання дошкільного виховання відомі: закласти основи моральної поведінки, забезпечити доступний дітям цього віку всебічний розвиток, здійснити підготовку до школи. Спеціальним завданням є формування у глухих словесної мови як засобу спілкування та пізнання навколишнього світу. Розвиток глухої дитини - невід'ємний від проблеми формування її мови, обидва ці процеси взаємозумовлені. Це означає, що формування мови глухої дитини може відбуватися повноцінно лише на основі її всебічного розвитку; в той же час, успіх загального розвитку дитини є в залежності від рівня розвитку її словесної мови.
Через те, що глуха дитина не може оволодіти мовою, формування її мови ведеться фахівцями: її навчають словесної мови, використовуючи збережені аналізатори (зорові, тактильні, рухово-вібраційні) та чутливість).
В Інституті дефектології була проведена серія досліджень проблем виховання та навчання глухих дошкільників. Перш за все, було перевірено сучасний стан навчання глухих дітей у дитячих садках. На основі аналізу матеріалів перевірки, історії питання та результатів індивідуального навчання було визначено загальні принципи навчання та виховання глухих дошкільників, а також спеціальні принципи, пов'язані з формуванням у них мови.
Перший з таких принципів: формування мови глухого дошкільника має здійснюватися на основі його всебічного розвитку. При цьому, по можливості, воно має проходити одночасно з організацією побуту, вихованням та навчанням різноманітним видам діяльності, які передбачені програмою для чуючих дітей.
Другий принцип: провідним засобом для вирішення освітніх та виховних завдань є спрямоване навчання. При цьому використовуються різноманітні загальні та спеціальні прийоми та засоби навчання, що компенсують дефекти, пов'язані з порушенням слуху.
Для того, щоб реалізувати сформульовані принципи на практиці, виявилось необхідним ретельно вивчити, по-перше, систему виховання дошкільників зі слухом, виходячи зі спільності віку, по-друге, систему виховання та навчання глухих школярів молодшого віку, котрі прийшли до школи без спеціальної підготовки (без мови), виходячи зі спільності дефекту.
Дитина, що з самого народження чує мову, ще не почавши розмовляти, вже розуміє чимало слів. Поступово вона запам'ятовує, як називаються знайомі їй речі та явища. У глухого цей процес триває інакше. Обмежене спілкування затримує розвиток мислення дитини, пізнання нею навколишнього світу. Це зобов'язує проводити з глухими дошкільниками значно більшу роботу, ніж із чуючими, яка скерована на формування узагальнення, розуміння елементарних понять.
Як палкі прихильники, так і переконані противники жестової мови добре знають, що глухі діти легко нею спілкуються. Справді, чи потрібно ставити питання про необхідність викладання жестової мови? Г.Л.Зайцева переконана, що цілеспрямована робота з розвитку жестової мови глухих дітей має стати невід'ємною складовою навчально-виховного процесу, й пропонує свої аргументи.
Аналіз наукових даних і нерозривно пов'язаних з ними соціально-політичних та культурологічних поглядів сучасного цивілізованого суспільства є важливим у аргументації відповідей на запитання: навіщо вчити глухих дітей жестової мови? Лінгвістичне вивчення жестової мови на сучасному науковому рівні почалося в шістдесяті роки двадцятого століття й тепер інтенсивно проводиться в багатьох країнах світу. Результати досліджень різних національних жестових мов призвели до зміни наукової парадигми. Раніше загальноприйнятим було визначення, що жестова мова є примітивна система спілкування, її лексична будова й граматика малорозвинені й т. д. Однак дослідження жестових мов - американської, англійської, шведської, німецької та багатьох інших - показало, що кожна жестова мова є багатою й самобутньою лінгвістичною системою, котра містить у собі широкий набір лексичних та граматичних засобів для висловлювання. Визнання жестової мови високорозвиненою системою спілкування стало надбанням сучасної науки і спричинило перегляд кола питань, народжених проблемами "мова й мислення”, "мова й когнітивна діяльність”, "мова й соціалізація” стосовно глухих дітей. Якщо раніше, підкреслюючи вирішальну роль мови в загальному й психічному розвитку глухої дитини, удосконаленні її пізнавальної діяльності, становленні особистості, фахівці мали на увазі винятково або головним чином словесну мову, то нові наукові дані обумовили зовсім інший підхід до проблеми. Якщо жестова мова - одна з природних мов людства, не "краща” й не "гірша” від словесних мов, а просто інша по субстанції та лінгвістичній структурі, то сама думка про "без'язиких глухонімих” виявляється, м'яко кажучи, некоректною. Мова аж ніяк не йде про заперечення ролі словесної мови в розвитку глухої дитини. її величезне значення в формуванні психічних функцій глухих дітей загальновідоме. Проте заперечується монополія словесної мови й стверджується, що такою мовою може бути й жестова.
Психологічні й психолінгвістичні дослідження, хоч які вони нечисленні, стверджують, що жестова мова відіграє важливу роль у житті глухих, їх когнітивній і комунікативній діяльності.
З досліджень семидесятих-восьмидесятих років виділимо три групи фактів.
По-перше, було вивчено особливості розвитку глухих дітей, яких виховували глухі батьки. Було показано, що повноцінна комунікація за допомогою жестової мови, процес оволодіння якою малюками в цих сім'ях відбувається у повній відповідності з закономірностями, які виявлені у становленні словесної мови чуючих (збігаються часові параметри появи перших слів і жестів, їх функції, характер помилок і субститутів і т.д.), дозволяє глухим дітям із сімей глухих випереджати в розвитку своїх глухих однолітків з сімей чуючих. Так, за даними семи американських досліджень 1964-1975 рр., огляд і докладний аналіз яких виконав Д.Мурес, глухі діти з сімей глухих вирізняються великими успіхами в засвоєнні шкільної програми, в тому числі в знанні граматики англійської мови, більш високим рівнем розвитку навичок читання, комунікативних потреб і здібностей, соціалізації і т.і. Д.Мурес підкреслює, що в жодному з експериментів у перевірених дітей із сімей глухих не було виявлено відставання в усній мові.
По-друге, було отримано наукові дані, що містять нову інформацію про роль жестової мови в когнітивній діяльності глухих. Важливі результати у вивченні нейропсихологічних механізмів жестової мови вдалось отримати У.Белуччі, Е.Кліма (1990 р.) та їх співробітникам. Здійснюючи протягом десяти років широку програму досліджень, вони провели серію експериментів і довели, що діяльність мозкових механізмів, які забезпечують функціонування як словесної, так і жестової мов, побудована за одними й тими ж принципами. Ліва півкуля, що домінує в організації нейрофізіологічних процесів, пов'язаних зі словесною мовою, відповідає також за жестову мову. Лівопівкульна локалізація жестової мови - один із важливих доказів розвиненості та високої конвенціональності цієї знакової системи.
По-третє, було встановлено, що жестова мова, що співіснує зі словесною в комунікативній і когнітивній діяльності глухих, має для них неабияку інформативну цінність. Перш за все, було з'ясовано, що глухі учні значно краще розуміють повідомлення, передані жестовою мовою, ніж усною. Таким чином, наука сьогодні володіє доказами того, що жестова мова - одна з розвинених і своєрідних мов людства, вона відіграє важливу роль у житті глухих, їх когнітивній і комунікативній діяльності. Настала нова епоха, яку ще у 1923 р. передбачив Л.С.Виготський, котрий мріяв про те, що "недалекий той час, коли педагогіка буде соромитися самого поняття "дефективна дитина”.
Дробот О. А., сурдопедагог Чернігівського дитячого комбінату №31 (Перша Всеукраїнська конференція з питань навчання глухих в Україні, 09-10.VI.2000)
|
