Продовження 3 частина. Початок статті подивитися тут "2 частина"

3. Пропедевтика навчання словесного мовлення та мови дітей з порушеннями слуху

Л.С.Виготський вважав, що мовлення завжди передбачає плюс ще щось та розглядав мовлення як частину поведінки в цілому, досвіду.
Відомо, що мовлення у дитини розвивається на основі:
• певного рівня немовленнєвих пізнавальних процесів,
• сенсорного та моторного досвіду,
• низки особистісних характеристик.
Незалежно від того, збережена чи втрачена слухова функція у дитини, її мовленнєвий розвиток відбувається, проходячи послідовно усі етапи, усі сходинки. Він починається з рефлекторних голосових реакцій, навчання володіти власним артикуляційним апаратом під час гуління і лепету. Свою соціальну функцію мовлення починає виконувати, коли дитина навчається розуміти звернене мовлення: спочатку ритміко-інтонаційні особливості, потім фонемний склад, співвідносить слово з предметом, якістю, дією тощо, починає сприймати слово як узагальнення. Накопичння практичного досвіду разом із вмінням аналізувати практичні ситуації стає підгрунтям для розуміння мовлення і складання власних мовленнєвих висловлювань (Виготський Л.С., Лурія А.Р., Соботович Є.Ф., Шахнарович А.М.). Таким чином до першого власного слова й речення дитина проходить тривалий шлях мовленнєвого і психічного розвитку, певний достатній рівень яких дозволяє свідомо використовувати мовні одиниці. Весь цей шлях повинна пройти і дитина з порушенням слуху.
Для дитини з порушенням слуху опанування вміннями й навичками, які передують активному говорінню, - серйозне і вкрай важливе навчальне досягнення. Хоч за віковими нормативами вони повинні бути надбанням ранніх етапів психічного розвитку, часто виявляються недостатньо сформованими у глухих шести-семиліток. Підготовка до активного говоріння потребує спеціальної педагогічної уваги, тому їй присвячено додатковий програмний зміст. Знання з мови можуть на перших етапах навчання дітей з порушеним слухом не співпадати зі здатністю пояснити щось словесно. Така здатність з’явиться пізніше разом з активним говорінням, якщо міцним і надійним виявиться підґрунтя, на якому буде будуватися весь подальший процес навчання мови. Важливо, щоб на початковому етапі навчання дитина зрозуміла, що світ мови – це віддзеркалення реального світу, світу, у якому існує і діє сама дитина. Слова, речення повинні стати для учня-початківця позначеннями знайомих предметів, дій, якостей, ситуацій тощо. Коли дитина зрозуміє, що мова допомагає їй висловити власні думки, описати свої враження, дати оцінку, тоді почне охоче користуватися мовою. Питання як сконструювати висловлювання тоді стане актуальним для дитини. Таким чином буде створене підґрунтя для вивчення законів функціонування мови. В іншому разі мова залишиться для дитини чужим незрозумілим світом, нав’язаним їй ззовні вчителем.
Науковими дослідженнями останніх десятиліть доведено, що у дітей з порушеннями слуху спостерігається недосконалість домовленнєвого пізнавального розвитку, яка у комплексі з дефіцитом слухових вражень ускладнює опанування мовлення малюком.
Першим етапом розвитку мовлення дитини є домовленнєвий період. У цей час важливо закласти основу для опанування мовлення. Своєчасність початку цілеспрямованої роботи у зазначеному напрямі визначається необхідністю попередити негативні наслідки комунікативно-мовленнєвого характеру, серед яких вітчизняні та зарубіжні науковці називають труднощі у комунікації, уникання спільноти чуючих через страх бути незрозумілим іншими та не зрозуміти інших, відмова від спілкування словесним мовленням, переживання порушення як перешкоди у досягненні життєвих планів.
Мета пропедевтичного періоду – створення надійного підґрунтя для подальшого мовленнєвого розвитку дитини з порушенням слуху.
Завдання пропедевтичного періоду:
1. Розвиток мовленнєвого дихання на матеріалі голосних звуків та низки складів.
2. Розвиток артикуляційного апарату.
3. Опанування дитиною власним голосом.
4. Створення та розширення пасивного словника – збільшення кількості зрозумілих дитині слів та коротких фраз (типу дай …, візьми …, покажи …, питання де …?, хто …?).
5. Розуміння простих запитань та доручень.
6. Формування елементарних навичок роботи з дитячою книжкою: розглядання малюнків, сприймання вимовлених дорослим коментарів, повторення за дорослим, спряжене промовляння та самостійне приблизне називання персонажів та предметів, зображених на малюнках.
На цьому етапі необхідно навчити дитину:
1. Отримувати інформацію про предмети через використання елементарних способів обстеження: розглядання, обмацування, вислуховування, смакування, сприймання вібрацій тощо.
2. Сприймати слова – назви дії, предметів та їх ознак на слух та слухо-зоро-вібраційно.
3. Встановлювати зв'язок між словами, які говорить дорослий та діями, предметами і їх ознаками.
4. Використовувати вказівний жест.
5. Розрізняти лагідну, спокійну, сувору та інші інтонації.
6. Знаходити джерело звучання.
7. Впізнавати голоси людей.
8. Одночасно з дорослим промовляти склади, лепетні слова та слова-звуконаслідування.
9. Повторювати за дорослим склади, лепетні слова та слова звуконаслідування.
Особливої уваги потребує інтонаційне оформлення мовлення. Цьому питанню невиправдано мало уваги у попередні роки приділяла традиційна методика навчання дітей з порушеннями слуху. Відомо, що в нормі на початковому етапі опанування мовлення, ще до говоріння і до розуміння значення окремих мовленнєвих одиниць дитина реагує на емоційне забарвлення мовлення та інтонації. Сприймання інтонаційного оформлення мовлення складає базу для майбутнього розуміння змісту зверненого мовлення. Малюк розрізняє лагідну, сердиту, спонукальну інтонації, орієнтуючись на зміну сили звучання голосу, протяжність промовляння тощо. Глуха дитина через порушення слуху не в змозі вловити всю гаму інтонаційних звучань. Втім за даними сучасної сурдоаудіології залишки слуху більшості дітей, яких відносять до категорії глухих, дозволяють сприйняти хоча б частково мовленнєвий частотний діапазон. Це до певної міри уможливлює сприйняття інтонацій завдяки розрізненню звучань різної сили, протяжності тощо. Однак, інтонаційне оформлення мовлення часто залишається поза увагою глухої дитини і тому не несе для неї корисної інформації, випадає один з елементів, ― цеглинок, з яких складається розуміння мовлення співбесідника. Відпрацюванню інтонаційного оформлення мовлення важливо приділяти увагу як на уроках української мови, так і на індивідуальних заняттях з розвитку слухового сприймання та формування вимови. Важливо саме у початкових класах приділити значної уваги цій стороні дитячого мовлення, коли закладаються основи, формуються базові мовленнєві навички, оскільки по-перше: вже сформоване монотонне мовлення в подальшому надзвичайно важко піддаються корекції; по-друге: усвідомлення змісту, який несе інтонаційне оформлення є одним з механізмів розуміння зверненого мовлення.

Що мотивує до вивчення словесної мови і опанування мовлення?
Зробити вивчення мови емоційно привабливим – не легке завдання, оскільки для дитини з порушенням слуху це – досить важкий тривалий процес. Він буде бажаним для дитини, якщо викликатиме позитивні емоції, відчуття успіху, радість подолання труднощів, творчості, руху вперед.
Науковці називають такі мотиви опанування української словесної мови як навчального предмета:
• суспільно-політичні, громадського обов'язку (державність української мови, обов'язок учня вчити її у школі);
• професійно-ціннісні (професійне навчання здійснюється переважно словесною мовою);
• мотив соціального престижу;
• комунікативні мотиви (потреба спілкуватися з широким колом осіб);
• мотиви, пов'язані з потребою самоудосконалення, самовиховання;
• мотив поваги до учителя;
• утилітарні мотиви (потреба в знаннях мови як засобу досягнення певних життєвих вигод);
• мотиви тривожності, відповідальності (не підвести клас, боязнь одержати низький бал).
Ефективність починається з установки. Якими мають бути установки учителя та учня, щоб навчання мови і мовлення було успішним?
Установка вчителя, яка допоможе у навчанні: кожна дитина здатна досягти успіху в опануванні словесного мовлення та вивченні мови! (у своєму темпі, на доступному їй рівні, якщо застосувати доцільні технології).
Установка учня, яка створить позитивне підґрунтя для засвоєння мови й мовлення: я можу! (спочатку з допомогою, а потім самостійно; помилки не завадять успіху, не зроблять мене нездарою в очах учителя і дітей, вони – невід’ємна частина пізнання).
Ставлення до вивчення словесної мови є позитивним, якщо його можна висловити у поняттях “прагну”, “хочу”. Таке ставлення формується у ситуаціях підтримки з боку вчителя та батьків. Підтримка може бути вербальною (слова заохочення, впевненості у тому, що діти впораються із завданням) або невербальною (заохочувальні жести, доброзичливий вираз обличчя, використання символів тощо). Підтримка також важлива для того, щоб навчити дитину сприймати помилки як природне явище під час навчання. Приємною для дитини має бути співучасть у виконанні завдань, взаємодія з дорослими і однолітками.
Для того, щоб мотивація для вивчення мови була сформована, дитина повинна мати чіткі відповіді на запитання: Для чого мені потрібні знання з мови? Як я їх використаю? Знання словесної мови формується разом із усвідомленням того, для чого воно потрібне і як може бути використане, усвідомлення кола практичного застосування у писемній та усній формі (під час безпосереднього спілкування, спілкування у соціальних мережах, читання книг, користування підручниками, використання мап, інструкцій до приладів, ліків тощо).
Результати мають бути досяжними, а завдання доступними для кожної дитини.
Навчальна діяльність викличе зацікавленість дитини, якщо зміст завдань, мовленнєвого матеріалу безпосередньо стосується життя і потреб учня, кола вікових, особистих інтересів, дитячої субкультури, традицій місцевої спільноти, родини, реальних подій з життя учня.

Як формуються вміння спілкуватися та комунікативні навички?
Необхідність орієнтуватися у інформаційно насиченому просторі, виконувати комунікативні завдання, як навчальні, так і ті, що виходять за межі навчального процесу, спілкуватися у процесі спільної діяльності, професійної та особистісної взаємодії постає перед кожною сучасною людиною. Тому освітня система, за якої учні тільки одержують академічні знання, але не вступають в активну взаємодію із соціумом, сьогодні визнається неприйнятною.
Комунікація здійснюється у різних формах, різними способами, за різних обставин спілкування, розглядається у контексті здатності взаємодіяти з іншими людьми, співпрацювати і досягати спільних цілей. Супровідним складником міжособистісної взаємодії є комунікативна компетентність. Комунікативна компетентність розглядається науковцями як особистісне багатокомпонентне утворення, що має інтегральний характер. Будь-яка компетентність складається з компетенцій (знання, уміння та навички) , досвіду та особистісних якостей. Комунікативна компетентність передбачає не лише знання мови і її використання як засобу спілкування, а й дотримання соціальних ситуативних контекстуальних правил, норм комунікативної поведінки. Комунікативний арсенал особистості складають також емпатія, комункабельність, гнучкість, відкритість до спілкування, ініціативність тощо.
О.Л.Беляєва виділяє два структурних компонента комунікативної компетентності дітей зі зниженим слухом: загальний та специфічний. Загальний компонент розглядається як спільний для всіх, незалежно від стану слуху, і трактується як здатність до повноцінного мовленнєвого спілкування в усній та писемній формах з дотриманням соціальних форм мовленнєвої поведінки. Специфічний компонент представлено у контексті комунікації дітей з порушенями слуху засобами словесного мовлення, трактується через прояви вторинних насідків порушення слуху, особливості формування навичок сприймання та відтворення усного мовлення. Формування комунікативної компетентності школярів зі зниженим слухом відбувається через опанування комунікативної функції мови (навичок усного та писемного мовлення, товариськості як характеристики особистості) та формування первинних комунікативних навичок (слухове та слухозорове сприймання усного мовлення оточуючих, виразність мовлення). Умова формування комунікативної компетентності дітей зі зниженим слухом за Беляєвою – створення спеціально організованого комунікативного простору, оперативні чинники якого: формування мовленнєвих засобів спілкування та використання різних форм організації навчальної та поза навчальної взаємодії дітей з різними слухомовленєвими можливостям. Належний рівень комунікативної компетентності дозволяє дитині з порушенням слуху успішно діяти у різних ситуаціях, спілкуватися з іншими людьми: батьками, однолітками, людьми з близького та неблизького оточенням. Формування комунікативної компетентності дитини з порушенням слуху, як і будь-якої іншої дитини, виключно шляхом транслювання знань не можливе. Його підґрунтям є досвід, який набувається у широкому контексті міжособистісної взаємодії у навчальному процесі, повсякденному спілкуванні, в інформаційному просторі.
Вміння спілкуватися та комунікативні навички добре відпрацьовуються у нестандартних формах організації навчального процесу. У творчому досвіді вчителів України більше 50-ти нестандартних видів уроків (М.С.Вашуленко). Серед них:
• уроки-мандрівки,
• уроки-фестивалі,
• уроки-спектаклі,
• уроки-казки,
• уроки-усні журнали,
• уроки-замальовки,
• уроки-диспути,
• уроки-експерименти,
• уроки-вікторини,
• уроки-конференції та ін.
Вміння спілкуватися успішно розвивається за таких форм роботи:
- робота парами,
- робота у групах,
- колективна діяльність з командною взаємодією.
Щоб застосувати такі форми роботи, необхідно визначитися:
- у який спосіб буде відбуватися спілкування та
- дібрати засоби комунікації між учасниками.
Комунікація може відбуватися з використанням словесної (усної та писемної) та/або жестової мови.
Засобами обміну інформацією можуть також бути піктограми, фотографії, схеми, малюнки тощо.
Спеціально організована комунікація учнів з порушеннями слуху між собою у межах класу, з молодшими та старшими дітьми, дітей з порушеним і збереженим слухом, з дорослими доречна як під час виконання навчальних завдань, так і під час перерв, руханок, в ході ранкових зустрічей, ігор.
Вміння та навички формуються через дії. Мовлення добре засвоюються під час спілкування, а не шляхом транслювання знань у процесі запам’ятовування-репродукції. Його підґрунтям є досвід, який набувається у широкому контексті міжособистісної взаємодії у навчальному процесі, повсякденному спілкуванні, в інформаційному просторі.
Вміння спілкуватися словесною мовою формується також через засвоєння правил та закономірностей мови. Мовні правила також варто вивчати з дитиною з порушенням слуху не за схемою: вивчення правила – застосування правила під час виконання вправи, а під час спостереження за мовними явищами, порівняння у словесній та жестовій мовах, дослідження слів, аналізу їх будови, словозміни та утворення словоформ за зразком тощо.
Поєднання мовної, мовленнєвої, соціокультурної складових комунікативної компетентності зумовлює багатоаспектність впливу на комунікативний розвиток.
Вміння спілкуватися словесною мовою учнів з порушенням слуху формується •на домовленнєвому та мовленнєвому рівнях,
• під час спілкування та міжособистісної взаємодії з носіями словесної та жестової мови,
• на уроках (під час читання, письма, сприймання й розуміння мовлення, роботи зі словами та іншими мовленнєвими одиницями тощо) та у позаурочний час упродовж всього дня за участі вчителів, батьків, інших дітей,
• із застосування таких технологій навчання, які стимулюють комунікацію, сприяють встановленню продуктивної взаємодії,
• використовується як зміст навчального матеріалу, так і ресурси, які оточують дитину у школі та вдома (книги, словники, розмови, інтернетресурси, повсякденне спілкування тощо).

Створюємо сприятливе середовище
Зарубіжні та вітчизняні науковці (Данілавічутє Е.А., Колупаєва А.А., Литовченко С.В., Лорман Т., МакГі-Річмонд Д., Найда Ю.М., Сак Т.В., Таранченко О.М. та ін.) наголошують на необхідності пристосування середовища та навчального процесу до індивідуальних можливостей та потреб кожної дитини. Таке пристосування є складовою психологопедагогічного супроводу дитини, втіленням гуманістичного, особистісно зорієнтованого підходу. За умов великого розмаїття особливостей засвоєння словесного мовлення дітей з порушеннями слуху виникає необхідність створення такого навчального середовища, яке враховує зазначену специфіку, попереджає деперсоналізацію.
Зокрема, важливими є такі складові середовища:
- просторово-предметна,
- змістовно-методична,
- комунікативно-організаційна.
Просторово-предметне пристосування передбачає користування засобами звукопідсилення (індивідуальними слуховими апаратами, кохлеарними імплантати, засобами колективного використання) та допоміжної комунікації (відповідні комп’ютерні програми та технічні засоби, які допомагають перевести усне мовлення у писемне тощо), зменшення шумового фону, освітлення та розташування, що дозволяє дитині бачити обличчя співрозмовника.
Змістовно-методична складова спрямовує зусилля вчителя на індивідуалізацію процесу засвоєння словесного мовлення. Варто врахувати спосіб отримання інформації, який найбільш підходить дитиниі (в усній, жестовій, писемній формі, з використанням дактилювання), спосіб передачі інформації та демонстрації знань, доступний учню.
На основі модульної навчальної програми педагоги мають можливість розробляти авторські варіанти, пристосовані до можливостей та потреб учнів класу. У визначенні змістового наповнення необхідно передбачити:
– дотримання цензового рівня освіти глухих дітей та дітей зі зниженим слухом,
– можливість для учнів демонструвати свій рівень загальноосвітньої підготовки у різний, прийнятний для кожного, спосіб,
– можливість реалізації змісту корекційно-розвиткової складової у будь-якому закладі та за будь-якого методичного підходу.
Комунікативно-організаційна складова передбачає форми організації роботи, які забезпечують співпрацю, взаємодію, що спонукає дитину до комунікації, стимулюють мовленнєве спілкування, формування власної думки, її формулювання і висловлення у прийнятний спосіб, зрозуміло для інших, надають можливість обирати спосіб виконання завдання та спосіб презентації отриманого результату.
З огляду на особливості механізму сприймання усного мовлення дітьми з порушеннями слуху, у якому акустичні компоненти, неповні та недостатньо диференційовані, поєднуються з недостатньо інформативними оптичними, варто врахувати, що якість сприймання значною мірою залежить від організації зовнішніх чинників:
- освітлення і ракурсу голови людини, що говорить, відстані до неї, чіткості рухів артикуляційних органів, темпу мовлення, виразності міміки та жестів;
- акустичних характеристик мовлення, якості звукопідсилення;
- змісту інформації, що передається, лексики та граматичних конструкцій;
- зв’язку інформації з ситуацією, в якій вона передається.

Організовуємо навчальний процес
Вивчені мовленнєві одиниці стають інтелектуальним та соціальним надбанням дитини, якщо засвоєні в умовах “школи досвіду”, а не “школи пам’яті”. Досвід здобувається у взаємодії.
Щоб взаємодія була можливою і комфортної для кожної дитини педагогу варто під час підготовки до уроку врахувати деякі важливі навчально-організаційні моменти.
Під навчальний контекст (що саме будемо робити, які способи взаємодії використаємо) необхідно підлаштувати фізичний дизайн навчального середовища - класної кімнати та простору поза класом, в якому планується перебування дітей під час вивчення матеріалу:
- облаштувати зони, у яких будуть перебувати діти на кожному етапі (локації для виконання завдань, індивідуального відпочинку, руханок тощо),
- підготувати матеріали, підібрати наочність, налаштувати технічні засоби,
- перевірити роботу СА, КІ, роботу інших приладів,
-забезпечити мобільність меблів, стендів для унаочнення, а також учасників навчального процесу для зручності у взаємодії та співпраці.
У навчанні дітей з порушеннями слуху використовують різні комунікативні засоби:
• усні,
• писемні,
• словесні,
• жестові,
• дактилювання.
Важливо продумати які засоби комунікації для кожного учня у кожній діяльності будуть використані, яким буде їх співвідношення, як врахуються мовленнєві можливості дитини, мовні традиції родини, запити батьків. Такий вибір
- має виходити з навчальних цілей,
- мати антидискримінаційний характер,
- відповідати вимогам гнучкості та варіативності,
- стосуватися добору завдань, пояснень щодо їх виконання, спілкування під час виконання, можливостей демонстрації знань дитиною.
Під час планування уроку з української словесної мови добираємо:
• кілька варіантів завдань для різних учнів або груп учнів,
• паузи, руханки, які забезпечать відпочинок, переключення на гру,
• різні форми роботи (які пропонує вчитель або дає на вибір дітям),
• локації для різних видів діяльності (пропедевтичної роботи, читання, письма, говоріння),
• інструкції до кожного виду діяльності, чіткі й зрозумілі, за необхідності, з використанням додаткових засобів (умовних позначень, піктограм, схем виконання, опорних елементів тощо),
• способи презентації знань учнями,
• критерії та способи оцінювання.

Наступна частина 4 (остання)