Продовження 4 частина. Початок статті подивитися тут "3 частина"

Що врахувати, коли добираємо види діяльності?
Необхідною умовою формування компетентностей є діяльнісна спрямованість навчання, постійне включення учнів до різних видів педагогічно доцільної активної навчально-пізнавальної діяльності. Добір видів діяльності педагог здійснює, враховуючи мету заняття або уроку. Їх має бути достатньо для того, щоб діти не стомлювалися від одноманітності та мали можливість засвоювати матеріал у різні способи. Можуть знадобитися додаткові види роботи для тих, хто швидко впорався та для тих, хто має труднощі у засвоєнні. Знадобляться види діяльності для усвідомлення значень мовленнєвих одиниць, засвоєння граматичних категорій, формування діалогічного мовлення, навичок висловлення власних думок тощо. Актуальними на етапі підготовки до уроку будуть питання:
- Які завдання вправлятимуть у сприйманні та розумінні зверненого мовлення, тренуванні говоріння?
- Які поняття діти будуть опановувати?
- Які види діяльності допоможуть зрозуміти суть поняття, а не лише запам’ятати?
- Як будуть використані граматичні категорії, які вивчаються або закріплюються практично?
- Які види діяльності сприятимуть взаємодії учнів?
- Які види діяльності розвиватимуть пізнавальні процеси?
- Який продукт і як діти будуть творити?
- Які ресурси знадобляться під час кожної діяльності?
- Якими комунікативними засобами діти користуватимуться під час кожного виду діяльності?
- Як діти використають набуті знання?

Коли і як під час навчання організувати спілкування?
Урок буде ефективним з точки зору мовленнєвого розвитку учнів, якщо будуть використані стратегії та види діяльності, які спонукають дітей до спілкування, стимулюють взаємодію.
Серед сучасних стратегій, спрямованих на формування компетенції спілкуватися державною (та рідною у разі відмінності) мовою дуже ефективними у навчанні дітей з порушеннями слуху можуть бути такі:
• навчання “рівний – рівному” (однокласники пояснюють матеріал один одному);
• стратегія “наставництво”, яка передбачає співпрацю старших та молодших учнів;
• “спільне обговорення” (подій з життя, планів на день, досягнень, очікуваних, проміжних і кінцевих результатів спільної діяльності);
• “щоденні три”, “щоденні п’ять” (діяльності – читання, письмо, розповідь та ін. - повторюються щоденно);
• алгоритмізація процесів засвоєння та застосування (надається спосіб дії, який забезпечить результат (наприклад: що і в якій послідовності потрібно робити щоб визначить частину мову, з’ясувати правильне написання, проаналізувати мовне явище, текст), відпрацьовується стереотип діяльності, знижується рівень абстрактності теоретичного матеріалу;
• використання невербальних та вербальних смислових опор: малюнки, піктограми, слова, букви, словосполучення, речення, запитання, пункти спільно складеного плану, опорні схеми;
• створення комунікативного середовища (на білінгвальній основі);
• структурування інформаційного простору та ін.
Пропонуємо види роботи, зорієнтовані на відпрацювання навичок спілкування:
• спільне вироблення правил поведінки у колективі;
• спільне визначення тематики;
• планування спільної діяльності;
• аналіз інструкції до виконання завдання;
• розподіл ролей та функцій у парі, групі, колективі;
• спільний добір видів роботи для досягнення очікуваного результату;
• обґрунтування та визначення орієнтовних термінів виконання завдань;
• розповідання історій;
• обмін думками про пережите, прочитане;
• обмін матеріалами під час виконання спільного завдання;
• презентація результатів діяльності;
• підбиття підсумків дня;
• рольова гра з діалогічним оформленням ролей;
• виготовлення моделей з подальшою мовленнєвою презентацією та обговоренням;
• замальовки до прочитаного з подальшим поясненням змісту;
• драматизація, гра у театр та інші.
Для формування комунікативних навичок використовують також інформаційні аркуші та аркуші співпраці.
З допомогою інформаційних аркушів доносять найважливішу інформацію про те, яку саме та у якій послідовності буде виконуватися, які задачі кожного учасника, якими є очікувані результати та інформація про те, чи відповідає отриманий результат очікуванням. Такі аркуші можуть суттєво відрізнятися, залежно від етапу навчання, підготовки дітей, завдань, що ставить перед собою та учнями педагог. Інформація у таких аркушах може бути у словесній формі, жестовій, у вигляді умовних позначень, піктограм, малюнків тощо.
Аркуші співпраці зазвичай містять інформацію про учасників діяльності, їх обов'язки, спільні і особисті завдання, про те, що зроблено на кожному етапі спільної роботи, який результат планується та отримано тощо.
Ще один дієвий засіб формування комунікативної компетентності, який може бути використаний у навчанні дітей з порушеннями слуху, – щоденник вражень. Зважаючи на можливості дитини та етап навчання, записи у щоденнику можуть вестися друкованими літерами, писемними, з використанням малюнків, піктограм, умовних позначень.
Для врахування комунікативних потреб дитини з порушенням слуху можна використовувати “комунікативний паспорт”, у якому зазначити якими мовами дитина володіє, у який спосіб зручніше спілкуватися з нею, які види роботи їй подобаються, які вона має захоплення тощо.

Як організувати діяльність у парах та групах?
Під час роботи у парах та групах формуються важливі комунікативні уміння. Серед них такі:
• сприймати і розуміти мовлення співрозмовника,
• добирати комунікативні засоби з врахуванням можливостей співрозмовника,
• висловлюватися зрозуміло для інших,
• обмінюватися думками з різних навчальних та організаційних питань,
• усвідомлювати правила соціальної взаємодії та дотримуватися їх,
• розподіляти функції з урахуванням особливостей учасників групи,
• спільно обговорювати ідеї та думки,  домовлятися, узгоджувати дії,
• приймати спільні рішення.
Учнів об’єднують для розв’язання навчальних завдань. Кожна група має чітку мету, якої можна досягти тільки шляхом співпраці. При цьому кожна дитина виконує певну роль, таку ж важливу, як і ролі інших членів групи. Для досягнення своєї мети діти розраховують на допомогу одне одного та співучасть у досягненні загальної мети.
Розглянемо практичні ситуації виконання завдань дітьми з порушеннями слуху на уроках української словесної мови.
Відомо, що рівень підготовки та можливості учнів щодо читання та письма на першому етапі навчання суттєво різняться.
Розглянемо організацію роботи у парах та групах під час читання та письма. Деякі діти зовсім не вміють читати, інші – читають глобально, частина учнів має навички аналітичного читання різного рівня сформованості. Щоб забезпечити просування кожного учня в опануванні навичками читання, врахувавши "стартові позиції", доцільно відпрацьовувати їх під час роботи у парах та групах.
Приклад поділу учнів на групи під час читання:
1 група – діти здійснюють глобальне читання (підкладають таблички до малюнків, серій малюнків).
2 група – діти "читають малюнки" (усвідомлюють зміст за малюнками, розповідають жестовою мовою, "програють" тощо).
3 група – діти читають побуквенно та поскладово з подальшим поясненням значення прочитаного у групі.
4 група – діти читають цілими словами, у доступний спосіб відтворюють або пояснюють зміст прочитаного.
Після власне читання діти обмінюються інформацією у межах групи та представники груп демонструють у доступний спосіб зміст прочитаного перед класом.
Під час письма клас також доцільно поділити на групи, оскільки учні різняться за способом письма (друкованими чи писемними літерами), яким володіють, технічними навичками, знанням звуко-буквенного складу мовленнєвих одиниць та іншими ознаками. Щоб письмо було продуктивним, під час виконання завдання клас можна поділити на такі групи:
1 група – діти списують з друкованого (друкованими або писемними літерами).
2 група – учні підписують малюнки окремими словами (друкованими або писемними літерами).
3 група – діти складають та записують (друкованими або писемними літерами) словосполучення або речення, обираючи мовленнєві одиниці із запропонованих.
4 група – діти самостійно складають словосполучення та речення із знайомих мовленнєвих одиниць, записують їх (друкованими або писемними літерами).

Як пояснити значення незрозумілих слів?
Важливим методичним прийомом розвитку мовлення дітей з порушеннями слуху є словникова робота. Її мета – засвоєння слів дітьми. Термін “засвоєння” означає сукупність двох процесів: розуміння і запам’ятання. У випадку засвоєння слів дітьми з порушеннями слуху передбачене усвідомлення значення і запам’ятання слова. Коли слухова функція збережена, значення більшості слів засвоюються мимовільно під час спілкування. Щоб слово стало зрозумілим дитині з порушенням слуху частіше виникає необхідність додаткового пояснення.
Малюнковий спосіб пояснення допомагає встановити наочний зв’язок між словом і реальним об’єктом, який воно позначає. У цьому полягає його велика дидактична цінність.
Перекладний спосіб також часто використовується на практиці. Переклад на мову жестів у багатьох випадках – найкоротший і найбільш надійний шлях до усвідомлення значення слова дитиною, яка знає відповідний жест.
Спосіб тлумачення, тобто вербального пояснення значення слова, передбачає певний рівень мовленнєвого розвитку дітей, а саме розуміння значень мовленнєвих конструкцій, з допомогою яких здійснюється пояснення. Тому на початкових етапах навчання глухих дітей цей спосіб використовується нечасто, його питома вага зростає відповідно до підвищення рівня мовленнєвого розвитку дітей.
Добір способу тлумачення слів залежить від того, до якої частини мови належить слово, його граматичних і словотворчих особливостей, лексико-семантичних зв’язків, характеру значения (напр. пряме чи переносне, фразеологічно пов’язане, конструктивно зумовлене). Можна використати описове тлумачення:
• видове поняття пояснюється родовим із зазначенням диференційних видових ознак (напр.: сом – риба з вусом, живе у річці, зелений – колір трави);
• пояснення через заперечення (напр. безлад - немає порядку, бідний – не має грошей).
Пропонується також тлумачення через перерахування – називання слів, по відношенню до яких слово, що пояснюється є узагальнюючим (напр.: меблі – шафа, диван, стіл, стілець, …).
Допоміжний засіб семантизації – поєднання слів у ситуативнотематичні ряди. Поєднання слів за принципом ситуативно-тематичної спорідненості допомагає встановити асоціативні зв’язки слова з іншими словами, виділити спільний компонент між словами (спільна життєва ситуація). Найвживаніші у практиці навчання дітей з порушеннями слуху такі:
- використання наочності (малюнків, піктограм, фотографій, муляжів тощо),
- переклад на жестову мову, якщо дитина володіє нею,
- пояснення з допомогою знайомого мовленнєвого матеріалу,
- добір слів-синонімів або синонімічних висловлювань,
- опора на контекст,
- коротке зрозуміле визначення та ін.

Які результати навчання варто планувати та очікувати?
Кінцеві результати навчання дитини за рівнями визначені стандартом визначені Державними стандартами освіти. Державний стандарт визначає вимоги до обов’язкових результатів навчання та компетентностей здобувача/здобувачки освіти відповідного рівня, загальний обсяг навчального навантаження, форми державної атестації здобувачів освіти.
Загальні результати здобувача освіти початкового рівня навчання у мовно-літературній освітній галузі:
1) взаємодіє з іншими усно, сприймає і використовує інформацію для досягнення життєвих цілей у різних комунікативних ситуаціях;
2) аналізує, інтерпретує, критично оцінює інформацію в текстах різних видів, медіатекстах та використовує її; сприймає художній текст як засіб збагачення естетичного та емоційно-чуттєвого досвіду;
3) висловлює думки, почуття та ставлення, взаємодіє з іншими письмово та в режимі онлайн, дотримується норм літературної мови;
4) досліджує індивідуальне мовлення – своє та інших, використовує це для власної мовної творчості, спостерігає за мовними явищами, аналізує їх.
Вимоги до обов’язкових результатів навчання та компетентностей здобувача початкової освіти використовуються для організації постійного спостереження за навчальним поступом здобувача/здобувачки; обговорення навчального поступу здобувача/здобувачки під час учительських зібрань для координування спільної роботи; підсумкового, поточного, зокрема й формувального, оцінювання; підсумкового та поточного оцінювання.
Державний стандарт реалізується через освітні програми, типові (затверджені МОН України), адаптовані, модифіковані та освітні програми закладу (затверджені педагогічною радою закладу).
Освітня програма визначає загальний обсяг навчального навантаження, зміст освітніх галузей, очікувані результати навчання здобувачів освіти. Вона є орієнтиром для визначення проміжних результатів навчання для всього класу або конкретної дитини. Проміжні результати мають бути індивідуалізованими, досяжними, вимірюваними, враховувати "стартові позиції" дитини у вивченні матеріалу.
Освітня програма закладу (за рішенням закладу) може містити корекційно-розвитковий складник для дітей з порушеннями слуху. Цей складник буде слугувати орієнтиром для очікуваних результатів розвитку дитини у зазначених напрямах. Корекційно-розвиткова складова навчання і виховання дітей з порушеннями слуху може представлена предметами корекційного блоку, а також корекційною спрямованістю викладання загальнонавчальних предметів, батьківського впливу. Корекційнорозвиткова лінія не передбачає засвоєння дітьми додаткового матеріалу. Вона органічно включена у навчальний процес та допомагає дитині засвоїти основний матеріал у прийнятний для неї спосіб.
Окремо зупинимося на напрямах та очікуваних результатах корекційно-розвивальної роботи на уроках української словесної мови.
Сенсорний напрям призначений для розвитку збереженого слуху та неушкоджених аналізаторів. Його змістом є:
- розвиток слухового сприймання,
- розвиток зорового сприймання як компенсаторного механізму, що забезпечує свідоме сприймання і усвідомлення різної інформації, зокрема зверненого мовлення (словесного в усній та писемній формі, дактильного, жестового);
- розвиток кінестетичних відчуттів через вправляння у правильному артикулюванні, використання специфічних комунікативних засобів;
- розвиток тактильних відчуттів через сприймання вібрацій, зосередження уваги на їх особливостях (силі, напрямку, тривалості, ритмі тощо):
- формування компенсаторних навичок отримання інформації через смак, запах, доступний звук, зір, тактильні враження.
Завдяки роботі у цьому напрямі учні (різною мірою залежно від індивідуальних особливостей) свідомо сприймають та правильно інтерпретують знайомі артикуляційні образи; аналізують предметнообразну реальність, контролюють власну вимову через кінестетичні відчуттях; зосереджують увагу на вібраційних сигналах, використовують отриману інформацію для усвідомлення змісту зверненого мовлення тощо.
Пізнавальний напрям має на меті вплив на розвиток тих пізнавальних процесів та функцій, перебіг яких ускладнює порушення слуху.
Його змістове наповнення:
- формування пізнавальної активності;
- розвиток всіх видів пам’яті;
- розвиток уваги;
- розвиток уяви;
- уточнення уявлень про довкілля;
- корекційний розвиток розумових дій та операцій (порівняння, узагальнення, конкретизації, аналізу, синтезу), логічних форм мислення (понять, суджень, умовиводів), формування вміння розкривати причиннонаслідкові зв’язки на доступному кожному учневі рівні, розвиток словеснологічного мислення на матеріалі, який вивчається.
Очікувані результати роботи у цьому напрямі мають такі орієнтири: діти виявляють активність, спрямовану на пізнання довкілля, володіють засобами активного пізнання; утримують в оперативній пам’яті той матеріал, який необхідний для здійснення всіх наступних операцій розумової та практичної діяльності; використовують прийоми, які допомагають запам’ятовувати та утримувати у пам’яті той матеріал, який вивчається (повторення, використання опорних малюнків, піктографічних зображень, слів тощо), у тому числі прийоми усвідомленого запам’ятовування (виділення основного, проведення аналогій, складання плану і вміння ним скористатися під час репрезентації знань тощо); зосереджують увагу на достатньо тривалий час при виконанні навчальних завдань; уважно сприймають пояснення вчителя; зосереджують увагу на суттєвих елементах; конструюють образи уяви на основі власного досвіду та тієї інформації, яку отримують на уроках та у позаурочний час з різних джерел; використовують нові знання для уточнення уявлень про відоме та формування уявлень про те, що сприймається і вивчається вперше; використовують раніше сформовані уявлення для усвідомлення того, що сприймається; встановлюють послідовність подій; усвідомлюють логіку послідовності подій та явищ; встановлюють причинно-наслідкові зв’язки на доступному матеріалі; аналізують матеріал на доступному рівні; порівнюють окремі ознаки та цілісні явища та системи на доступному матеріалі; роблять узагальнення на доступному матеріалі; висловлюють власні судження на доступному матеріалі, роблять умовиводи (з дозованою допомогою вчителя колективно або самостійно).
Мовленнєвий напрям присвячений попередженню та подоланню мовленнєвого недорозвинення у всіх його проявах від мотиваційного до продуктивного, діяльнісного. Цей напрям включає такі змістові складові:
- Формування мотиваційного компоненту мовленнєвої діяльності.
- Створення наочно-образного підґрунтя для розвитку мовлення.
- Формування навичок сприймання мовлення.
- Формування навичок продукування мовлення та корекція різних сторін мовлення.
До очікуваних результатів цієї роботи можна віднести такі досягнення учнів: діти звертаються із запитаннями, проханнями, пропозиціями, висловлюють власні думки, розповідають про пережите, розказують про те, що дізналися, дають відповіді на запитання в словесній формі (залежно від мовленнєвих можливостей та підготовки дітей повністю словесними засобами, із залученням дактильного мовлення, жестової мови); комплекс доступних зорових, слухових та вібраційних відчуттів використовують для розуміння зверненого мовлення; “домислюють” ті елементи, які малодоступні або недоступні для їхнього сприйняття; володіють засобами активного пізнання довкілля та набуті у такий спосіб знання використовують для усвідомлення значень мовленнєвих одиниць та у власній мовленнєвій практиці; правильно добирають мовленнєві одиниці для називання знайомих предметів та явищ; співвідносять слова, словосполучення, речення з їх відповідниками у жестовій мові; запитують вчителя, однокласників, звертаються до словника, підручника для роз’яснення незнайомих слів; правильно вимовляють звуки української мови, доступними засобами контролюють власну звуковимову; дотримуються нормальної сили, висоти голосу, під час говоріння (за можливостями дитини); розмовляють у нормальному темпі, правильно наголошують знайомі слова, дотримуються інтонації у реченнях різних типів (за можливостями дитини); самостійно або з дозованою допомогою вчителя будують висловлювання знайомих конструкцій, використовуючи знайомі слова; узгоджують слова у реченнях під час усного та писемного викладення думок (залежно від можливостей та підготовки самостійно, з допомогою вчителя залежно від слухових можливостей та мовленнєвої підготовки).
Особистісний напрям покликаний попередити та подолати невпевненість у собі, відчуття друговартості, обділеності, які можуть спричинятися усвідомленням проблем особистісного та соціального характеру, пов’язаних із власне порушенням слуху та тими обмеженнями (зокрема у можливості вільно спілкуватися, отримувати інформацію з різних аудіо джерел тощо), які воно може накладати. Цей напрям тісно пов’язаний з попередніми і ефективність його впровадження великою мірою визначається соціальним середовищем, створенням сприятливих психологічних умов та рівнем сформованості життєвих компетенцій, в тому числі мовленнєвих. Його змістове наповнення передбачає: розвиток цілеспрямованості діяльності, самоконтролю (плануючого, операційного, заключного); формування впевненості у собі, усвідомлення своєї неповторності, своєрідності, особистісної цінності; розвиток емоційновольової сфери.
Позитивний результат цієї роботи виявляється тією чи іншою мірою, індивідуально і визначається тим, що діти виявляють цілеспрямованість в отриманні знань; виявляють наполегливість і вольові якості для досягнення як найближчої, так і віддаленої у часі стратегічної мети; усвідомлюють себе як представників своєрідної, яскравої і талановитої спільноти людей з порушеннями слуху, водночас відчувають себе повноцінними, рівноправними громадянами в соціальному середовищі чуючих, усвідомлюють, що спільноти людей з порушенням слуху та людей із збереженим слухом не є відокремленими, замкненими, а, навпаки, складають спільне єдине громадянське демократичне суспільство із загальними для всіх моральними цінностями, народними традиціями, інтересами і проблемами соціального і особистісного характеру; усвідомлюють своє місце і роль у побудові толерантного суспільства без будь-яких кордонів, спричинених нерозумінням, недооцінкою, несприйняттям між людьми; розуміють шляхи такого зближення, які полягають в опануванні різними комунікативними засобами (словесною мовою, жестовою мовою), взаємному „пристосуванні‖ до потреб кожного.
Результатами навчання є компетентності, які опанували учні.
Щоб результати задовольняли батьків, педагогі та дитину працювати над їх досягненням треба разом. Пропонуємо деякі форми взаємодії фахівців та батьків на шляху до досягнення очікуваних результатів:
•відкриті заняття,
• консультації,
• бесіди,
• засідання “круглих столів”,
• семінари-практикуми,
• тренінги,
• майстер-класи,
• тематичні засідання педагогічних рад та методоб’єднань,
• зошит взаємозв’язку.
Щоб мовленнєва взаємодія була ефективною необхідно підлаштувати фізичний дизайн навчального середовища (класної кімнати, простору поза класом) під навчальний контекст, створивши умови для спілкування, виконання завдань, які передбачають комунікацію, взаємообмін інформацією, змоделювати урок з використанням стратегій, які спонукають до спілкування та взаємодії, підібрати форми роботи, віддаючи перевагу роботі парами, малими групами, доречно розподілити час, дібрати засоби комунікації.

Як врахувати розбіжності?
За влучним висловлюванням Василя Сухомлинського “Не можна вимагати від дитини неможливого – до певного рівня і певного кола знань різні діти йдуть по-різному”.
Можливості засвоєння мови, зумовлені низкою фізичних та соціальних чинників (стан слуху, своєчасність та ефективність слухопротезування, спеціальної допомоги, мовні традиції родини та ін.) є різними. Поєднання дії різних чинників на розвиток дитини зумовлює великі розбіжності у
• способах та характері сприйняття навчального матеріалу,
• способах комунікації (словесною чи жестовою мовою),
• швидкості засвоєння знань,
• можливих способах презентації знань,
• характері та мірі допомоги, якої потребує дитина тощо.
Широкий діапазон відмінностей у навчальних можливостях дітей зумовлює необхідність зробити навчання гнучким, підлаштованим під дитину аби можливості успішно опанувати навчальний матеріал для різних учнів були максимально рівними, кожна дитина рухалася вперед у прийнятному темпі та комфортній обстановці. На практиці це, зокрема, означає, що педагог повинен:
• сформулювати навчальні завдання, зрозуміло для кожної дитини,
• збалансувати використання словесної, жестової мови та дактилювання з врахуванням рівня їх володіння та завдань щодо формування,
• урахувати рівень готовності дитини до сприйняття мовленнєвого матеріалу та провести пропедевтичну роботу,
• дібрати способи подачі матеріалу, які забезпечать його засвоєння всіма дітьми,
• уможливити різні способи презентації знань учнями.
Виконання таких завдань може вимагати
• використання різноманітного педагогічного інструментарію, великого арсеналу методів та прийомів,
• нестандартної структури уроків,
• індивідуального добору кількості і складності навчального матеріалу,
• ситуативного добору комунікативних засобів,
• взаємопроникнення матеріалу, який вивчається на різних предметах, міжпредметних зв’язків,
• зміни усталених функцій вчителя і учня, встановлення партнерських стосунків, суб’єкт-суб’єктної взаємодії.
Добір та комбінація методичних засобів визначається навчальною метою, індивідуальними особливостями учнів класу, специфікою матеріалу який вивчається. Підлаштування під потреби дитини допоможе викликати у учня відчуття успіху, створити навчальний діалог, сконструювати ситуації вибору, забезпечити єдність змістовної і процесуальної сторін навчання та індивідуального розвитку дитини.

Як забезпечити взаємний позитивний вплив словесної та жестової мови у навчанні?
Українська словесна мова може вивчатися дітьми з порушеннями слуху як перша або як друга (коли перша – жестова). Окремо зупинимося на вивченні словесної мови як другої.
Засвоєння другої мови має певну специфіку. Опанування другої мови – складний процес психічної діяльності дитини, під час якого засвоюються нові знання на ґрунті тих, що вже існують (сформовані у рідній мові). Учні, для яких словесна мова є другою, вже мають певний обсяг знань з лексики, граматики першої мови, у них сформовані певні мовленнєві вміння й навички, є досвід використання мови як джерела пізнання і способу комунікації. Учень у процесі оволодіння другою мовою свідомо чи несвідомо звертається до системи мовних засобів першої мови. Це явище називається “перенос”. Розрізняють позитивний перенос - транспозицію, і негативний – інтерференцію.
Позитивний перенос у методиці навчання мови й психології розуміють як виявлення спільних компонентів у структурі вже засвоєного матеріалу й того, що засвоюється. Такий перенос не є механічним процесом, має відбуватися на засадах усвідомлення. Саме тому у навчальних програмах з української словесної мови як мови опанування (другої мови) передбачено порівняння мовних явищ словесної і жестової мови.
Дослідження в галузі навчання іноземних і споріднених мов, засвідчили, що позитивним перенос є тоді, коли вивчається матеріал, однаковий в обох мовах, а отже, знання, уміння й навички в обох мовах спільні.
Негативний перенос буває тоді, коли матеріал відрізняється повністю чи частково. Якщо мовні факти не збігаються в обох мовах або збігаються частково, виникає інтерференція. Фізіологічною основою інтерференції, за І.Павловим, є більша стійкість раніше утворених тимчасових нервових зв’язків, порівняно з тими, що виникають пізніше, і збереження старих зв’язків, незважаючи на заміщення їх новими. Відбувається так зване нашарування нових зв’язків на старі. У мовленні “білінгва” домінуюча первинна система породжує ефект впливу на вторинну. Тоді у творах наших учнів ми читаємо словесно записану жестову мову.
Більшість лінгвістів, методистів (М.Жинкін, Г.Колшанський) вважають, що у випадках спільності мовних явищ варто використовувати готові механізми, засвоєні у першій (рідній) мові, у випадках розбіжності між мовними явищами двох мов – використовувати засіб “коригування”, а коли вивчаються мовні явища, яких немає у першій (рідній) мові, потрібно формувати нові механізми.
З огляду на необхідність враховувати транспозиційні та інтерферентні прояви під час вивчення словесної мови як другої, сурдопедагог “додає” до завдань
• формування транспозиційних навичок,
• попередження та подолання інтерференції; до методичних засобів:
• співвіднесення мовних елементів,
• порівняння мовних явищ,
• словесно-жестовий переклад,
• “коригування”.
Вивчення словесної мови дітьми з порушеннями слуху як першої тривалий час вважалося більш продуктивним. Однак, такий шлях не може бути природним, коли дитина росте у родині носіїв жестової мови. Крім того, результати низки досліджень останніх років засвідчили, що володіння жестовою мовою та продуктивне спілкування на цій основі сприяє всебічному розвиткові дитини, створюючи підґрунтя для вивчення словесної мови як другої.
Опанування дитиною з порушенням слуху словесної мови як першої зазвичай буває у родинах чуючи батьків, які не володіють жестовою мовою. Деякі з них упереджено ставляться до її використання, роблять вибір на користь середовища чуючих. У таких випадках потрібно робити особливий акцент на якість своєчасність та слухопротезування, максимальне залучення ресурсу родини до навчання та бути готовими до того, що спілкування набуде рис якісної продуктивної взаємодії не одразу, лише з часом, накопичення знань буде відбуватися на перших етапах повільно, а дитині знадобляться наполегливість та терпіння.

Особливості знайомства з новим матеріалом
Важливо, щоб нова для дитини інформація була доступною для неї, як за змістом, так і за мовленнєвим оформленням. Тому необхідно:
1. Проводити пропедевтичну роботу, яка підготує дитину до сприйняття матеріалу.
2. Починати з того рівня, на якому знаходиться учень, а не з рівня продиктованого віком, класом, іншими формальними показниками.
3. Пояснення матеріалу супроводжувати засобами візуальної організації інформації (схеми, діаграми, графіки, плани).
4. Віддавати перевагу пошуковим методам, діяльнісним способам опанування знань, поетапному цілеспрямованому підведенню дитини до отримання інформації.
5. Використовувати доступні формулювання, чіткі мовленнєві висловлювання.
6. Використовувати різні способи тлумачення термінів.

Підтримка у засвоєнні матеріалу
Труднощі під час засвоєння нового матеріалу можуть виникати через погане розуміння матеріалу, складність запам’ятання. Для дітей з порушеннями слуху важливо:
1. Забезпечити повторюваність матеріалу.
2. Використовувати нові терміни у різних мовленнєвих конструкціях.
3. Закріплювати матеріал у різних видах роботи.
4. Надавати візуальні (мовні та немовні) опори для запам’ятання та відтворення навчального матеріалу.
5. Розподілити навчальний час у такий спосіб, щоб співвідношення говоріння, читання, письма та вправ на практичне засвоєння граматичних правил було оптимальним та враховувало можливоті та потреби кожного учня.
Дітям з порушеннями слуху може бути важко запам’ятати слово, фразу. Щоб допомогти дитині, потрібно забезпечити повторення у різних ситуаціях, на різних уроках. Ситуації, які вимагають використання мовленнєвих одиниць створюються педагогом або використовуються ситуації, які виникають спонтанно. Важливо, щоб мовленнєві одиниці дитина сприймала у зверненому усному мовленні, читала, записувала, використовувала у ситуаціях взаємодії з іншими дітьми (у грі, під час драматизації, роботи у парах та групах). Такий природний, інформальний шлях є найбільш продуктивним.

Формулювання завдань та презентація навчальних досягнень
Слухові, фонематичні, пізнавальні, мовленнєві особливості дитини можуть спричиняти залежність можливості правильного виконання завдань від того, у який спосіб вони формулюються педагогом. Тому у класі, в якому навчаються такі діти, особливої уваги варто надавати способам пред’явлення завдань та створенню умов для їх сприймання, розуміння та виконання, зокрема:
1. Враховувати “робочу відстань”, що дозволяє сприймати усне мовлення на слух дитині зі зниженим слухом.
2. Дотримуватися візуального режиму, що дозволяє дитині використати зір для сприймання і розуміння сказаного педагогом.
3. Забезпечувати можливість отримувати завдання у писемній формі.
4. Використовувати чіткі формулювання завдань із застосуванням знайомого мовленнєвого матеріалу.
5. Передбачити можливу необхідність додаткового тлумачення змісту завдання.
6. Пред’являти завдання зрозумілою мовою (словесною усною, писемною або дактильною, національною або калькованою жестовою).
7. Застосовувати різні варіанти завдань (Завдання: побудувати речення про школу. Варіанти: на задану тему, із заданим опорним словом або словосполученням, за малюнком, за графічною схемою, з даних слів, продовжити незакінчене речення, відтворити деформоване речення, скласти речення за зразком, скласти речення певного типу тощо).
8. Використовувати різні види інструкцій до виконання завдань (зразок, схема, план, словесна інструкція; поопераційна, покрокова; створення проблемної ситуації тощо).
9. Надавати дитині можливість у доступний, зручний спосіб пред’являти результати виконання завдань (усно, письмово, дактильною або жестовою мовою, через результат діяльності).
10. Передбачити різний темп виконання завдань.
11. Надавати різноманітні опори та „підказки‖ (словесні, малюнкові, графічні) як метод “підтримуючої дії”.
Говорячи про формулювання навчальних завдань у контексті зорієнтованості на потреби дитини ми маємо на увазі, що учень має у доступний та зручний спосіб зрозуміти що саме потрібно робити, мати можливість обрати зручний спосіб його виконання та демонстрації результатів діяльності.
Щоб забезпечити усвідомлення завдання варто пропонувати різні варіанти формулювання завдань та інструкцій до їх виконання:
• усно,
• письмово,
• дактильно,
• жестовою мовою,
• умовним позначенням,
• зразком,
• поетапною інструкцією,
• схемою виконання.
Відомо, що слово і образ у свідомості дитини з порушенням слуху часом існують відносно автономно. Єдність між образом та словом може бути забезпечена вправами на:
• співвіднесення слова та зображення предмета або явища (з’єднай слова з малюнками або малюнки зі словами прочитай підпис під малюнком; підпиши малюнок),
• співвіднесення слова та піктограми (“посередником” між словом та його значенням, мнестичним прийомом може слугувати піктограма,
• замальовки тощо.
Враховуючи слухо-мовленнєву специфіку учнів, необхідо передбачити можливість демонструвати знання у різний спосіб, щоб дібрати доступний і прийнятний для кожної дитини. Серед способів презентації знань дітьми найбільш розповсюджені такі:
• усно,
• письмово (друкованими або прописними літерами),
• дактильно,
• жестовою мовою,
• діями (“зіграй, покажи як”),
• малюнками тощо.
Діти можуть потребувати використання опор для відтворення вивченого. У якості таких опор можна використати:
• малюнки,
• піктограми,
• окремі елементи,
• схеми тощо.
Прийоми, які сприяють врахуванню потреб учнів у навчальному процесі:
•прийоми пропедевтики засвоєння мовленнєвого матеріалу,
•використання умовних позначень, піктограм,
•індивідуальний добір комунікативних засобів,
•різнорівневість навчання (різниться глибина вивчення матеріалу),
•варіативність формулювання завдань,
•вибір способів виконання завдання та демонстрації результатів діяльності.
На зміну навчально-виховного процесу, спрямованого одразу на всіх учнів, приходить максимально індивідуалізований, зорієнтований на конкретну дитину, коли на кожному етапі для кожної дитини добирається
• обсяг матеріалу,
• спосіб подачі матеріалу;
• спосіб презентації знань дитиною;
• темп засвоєння;
• проміжні здобутки та кінцевий результат.

Біосоціальна модель у підтримці дитини з порушенням слуху та її родини

В організації допомоги дітям з особливими потребами, в тому числі з порушеннями слуху, за останні роки відбулася зміна парадигм: від медичної до соціальної та від соціальної до біопсихосоціальної. У межах медичної моделі порушення слуху розглядалося як хворобливий стан, а людина як така, що має обмеження сенсорного, мовно-інтелектуального та особистіснсоціального характеру. Згідно медичної моделі зусилля варто спрямовувати на відновлення порушеної функції та компенсацію порушення, подолання його наслідків медичними та психолого-педагогічними засобами.
Перехід до соціальної моделі змістив акценти від подолання порушення та його проявів у різних сферах особистості до створення сприятливих умов для життєдіяльності. На тлі впровадження соціальної моделі отримав розповсюдження середовищний підхід. Порушення слуху з позицій соціальної моделі – особливий, а не хворобливий стан. Людина з порушенням слуху потребує передусім не виправлення, компенсації та корекції недоліків, а пристосування середовища до її потреб.
Орієнтація на кожну з названих моделей до певної міри звужувала позиції підтримки, не враховувала усього спектру можливостей.
З введенням в обіг Міжнародної класифікації функціонування, обмежень життєдіяльності та здоров'я та Міжнародної класифікації функціонування, обмежень життєдіяльності та здоров'я дітей та підлітків впроваджується інтегративний підхід до оцінки стану та розроблення системи підтримки, за якого враховуються фізичні, ментальні та соціальні аспекти. Поруч із питаннями: Який слух має дитина? Як його покращити? постають й інші питання: Як порушення слуху впливає на функціонування? Як забезпечити участь у суспільному житті, врахувавши наявні функціональні порушення?
Ситуація розглядається з біологічної, соціальної та особистісної позицій:
• медичне розв’язання проблем, спричинених хворобою або травмою;
• реалізація особистості;
• інтеграція особистості у суспільство.
Наразі, разом із долученням до арсеналу підтримки, МКФ та МКФДП відбувається й запровадження нової, біосоціальної моделі, орієнтованої на функціонування особистості у соціальному контексті. З точки зору такого підходу стан є результатом взаємодії фізіологічних, психологічних та соціальних процесів. Розуміння функціонування та обмежень життєдіяльності базується на характері та якості взаємодії особи з середовищем. Функціонування розглядається з позицій “активності” – виконання дій від базисних навичок до самореалізації у діапазоні усіх сфер життєдіяльності людини, її “участі” - залучення до життєвих ситуацій. Біопсихосоціальна модель є відправним пунктом комплексної підтримки. Активність та участь у життєдіяльності суспільства можуть покращуватися навіть тоді, коли ступінь порушення залишається без змін. Серед складників добробуту особистості освіта та праця. Послуговуючись термінологічним апаратом МКФ та МКФДП, можемо констатувати, що порушення слуху як “функції організму” призвидить до “обмеження активності” та “обмеження можливості участі”, що впливає на навчання і застосування знань, спілкування, мобільність, міжособистісні взаємодії і відносини та соціальна й громадське життя у суспільстві.
Згідно біосоціальної моделі зусилля мають бути спрямовані на реалізацію можливостей особи у різних життєвих ситуаціях, ураховання її особистих потреб та факторів середовища у повсякденному житті. Мета втручання: повернути людину до нормального соціального життя (як фізично, так і психологічно) та максимально підготувати її до нових умов.
Домени, описані з позиції організму, індивіда та суспільства, надають змогу спеціалістам на основі аналізу функціонування та обмеження життєдіяльності створювати профіль дитини або підлітка і формувати концептуальну модель щодо прийняття відповідних рішень, створювати програми підтримки дітей та їх родин. Експерти Всесвітньої організації охорони здоров’я рекомендують проблемно-орієнтований підхід до розгляду функціонування особистості, який можна умовно представити ланцюжком:
причина проблем функціонування – проблеми – способи розв’язання.
Для планування та реалізації втручань важлива інформація про функціональні можливості та обмеження функцій. Має значення не лише стан слуху, а й вплив на розвиток, середовище, соціальні умови. Функціонування та обмеження життєдіяльності дитини з порушенням слуху розглядається через призму взаємодії між навколишнім середовищем і особою та станом її здоров'я.
Інтегроване розуміння стану (порушення слуху) та зумовлених ним функціональних обмежень, сприяє налагодженню міждисциплінарної взаємодії, обміну інформацією, об'єднання зусиль, вироблення спільної стратегії підтримки, надає можливість всім учасникам "розмовляти єдиною мовою", обґрунтовує необхідність використання тих чи інших засобів, ураховуючи запит родини та потреби дитини.
Зазначений підхід покладено в основу алгоритму прийняття рішень щодо підтримки. Розглянемо цей алгоритм на прикладі підтримки дитини з порушенням слуху у питаннях розвитку словесного мовлення:
1. З’ясування та узгодження запитів батьків.
Чого чекають батьки та на які результати розраховують?
Можливі варіанти запитів батьків щодо мовленнєвого розвитку дитини з порушенням слуху:
Варіант 1. Батьки сподіваються на те, що дитину навчатимуть рідною і зрозумілою для неї жестовою мовою, що дозволить їй швидко і без зайвих зусиль опановувати навчальний матеріал.
Варіант 2. Батьки чекають швидкого просування дитини в опануванні усного словесного мовлення як універсального засобу спілкування, яким користується більшість людей навколо, що сприятиме встановленню соціальних контактів з родиною та однолітками.
Узгодження запитів полягає у з’ясування ресурсу дитини та оточуючого середовища та можливостей використання цього ресурсу за тих чи інших умов.
2. Мотивація дитини.
Що актуально для дитини саме тепер?
Чого дитина прагне досягти у майбутньому?
Якою є мотивація учня до навчання?
Чи є у дитини зацікавленість у спілкуванні словесною мово, її вивченні?
У разі відсутності мотивації фахівці разом із батьками розробляють програму щодо наступних кроків, які допоможуть її формуванню.
3. Оцінка можливостей дитини
Фахівці з’ясовують які порушені структури та функції, визначають рівень розвитку дитини, аналізують умови, в яких вона реалізує власний потенціал. Беруться до уваги активності та участь у соціальному житті. Для педагогів важливо також визначити сильні та слабкі сторони дитини та з'ясувати які фактори навколишнього середовища мають значення для задоволення запиту батьків та підвищення функціональності дитини. Здійснюється оцінка можливостей у “ситуації на сьогодні”.
Наприклад: у результаті аналізу об’єктивних даних, співбесіди (анкетування, опитування) батьків або осіб, які виконують їх функції, з’ясовано, що мовлення шестирічного хлопчика не задовольняє його потреби у спілкуванні. Дитина не відвідує дошкільну установу, не має усталеного кола соціальних контактів з однолітками. Спроби навчання із сурдопедагогом були несистемними та ситуативними. Через відсутність відповідних знань та навичок батьки вважають себе не здатними навчати дитину мовлення.
4. Визначення ключової проблеми
Наступним кроком є окреслення ключових проблем, що, на думку батьків та фахівців, заважають у досягненні певної мети, знижують активності та перешкоджають участі у соціальному житті, розвитку та особистісній реалізації.
Наприклад: дитина не має друзів, погано розвивається.
5. Аналіз причин
Аналіз причин проблем здійснюється, щоб зрозуміти що саме заважає дитині бути залученою до певної життєвої ситуації, ефективно брати участь у різних сферах діяльності. Аналізу підлягають три аспекти:
1) активність та участь;
2) структура та функції;
3) фактори навколишнього середовища.
Наприклад: дитина не має друзів, тому, що не вміє спілкуватися; порушені функції взаємодії; фактори навколишнього середовища не сприяють мовленнєвому розвиткові та опануванню жодної (словесної або жестової) мови.
6. Формування терапевтичної мети (мети впливу)
Формування мети дає орієнтир щодо очікуваного стану дитини в майбутньому, "унаочнює" і допомагає визначитися з тим, які для цього потрібні ресурси.
Терапевтична мета повинна бути максимально індивідуалізованою, конкретною, вимірюваною, досяжною, реалістичною та окресленою у часі.
Наприклад: через рік дитина буде спілкуватися з батьками та сестричкою з допомогою окремих слів та простих фраз, ініціювати та залучатися до гри дітей на дитячій площадці.
7. Планування втручання
Планування втручання здійснюється з врахуванням виявлених проблем, причин їх виникнення та ресурсів, які вже є та можуть бути додані та задіяні. Під час планування інтервенцій ставляться конкретні завдання для спеціалістів та батьків (команди, яка буде здійснювати вплив) на трьох рівнях: активність і участь, фактори навколишнього середовища, структури і функції організму. Окреслюється зона відповідальності кожного учасника та способи досягнення поставленої мети.
Наприклад: лікарі, педагоги, психологи, фахівці ІРЦ, батьки разом аналізують ситуацію розвитку дитини, розробляють план підтримки та складають індивідуальну програму втручання; аудіолог перевіряє слух, визначає ступінь та характер порушення, разом із фахівцями з технічного супроводу та сурдопедагогoм добирають спосіб слухопрозування та слухопротезують, сурдопедагог навчає дитину та батьків, батьки дотримуються слухо-мовленнєвого режиму, сприяють встановленню контактів дитини з однолітками.

Валентина Жук, старший науковий співробітник відділу освіти дітей з порушеннями слуху Інституту спеціальної педагогіки НАПН України