Продовження 2 частина. Початок статті подивитися тут "1 частина"

2. Розвиток словесного мовлення та вивчення словесної мови у практиці навчання дітей з порушеннями слуху

Мовленнєвий розвиток дітей з порушеннями слуху (обох категорій: глухих дітей та дітей зі зниженим слухом) є одним з найважливіших передумов та показників комунікативної компетентності, що значною мірою визначають можливість особистісної реалізації та різнобічного розвитку. Оскільки мовлення є засобом соціальної взаємодії, мовленнєвий розвиток слугує одночасно чинником, одним з показників та складовою соціального розвитку дитини з порушенням слуху. Педагогічний вплив на мовленнєвий розвиток має на меті вирішення як суто пізнавальних (знання мови як універсального засобу передачі інформації та вміння використовувати цей комунікативний засіб з метою отримання знань), так і соціальних (налагодження розгалужених соціальних контактів) та морально-етичних (уміння налагоджувати взаємини та спільну діяльність, гармонізувати стосунки, висловлювати свою позицію) завдань.
Під розвитком словесного мовлення маємо на увазі опанування дитиною навичками сприймання зверненого усного мовлення, читання з обов’язковим розумінням прочитаного, писемного викладення власних думок та говоріння з дотриманням норм української мови та правильної звуковимови, використання словесного мовлення для міжособистісного спілкування.
Європейська довідкова система визначає мовленнєве спілкування як здатність висловлювати і інтерпретувати думки, почуття, факти усно та письмово, лінгвістично взаємодіяти у всіх різновидах соціальних та культурних контекстів.
Онтолінгвістика розглядає мовлення дитини у процесі поетапного опанування способів (мовних знаків, їхніх значень, закономірностей організації та ін.) та засобів мовленнєвої діяльності (знакових операцій у процесі розуміння та породження мовлення) під час розвитку.
Опанування мовлення вивчається з точки зору формування мовленнєвих навичок у дитини, як безпосередньо вербальних, так і суміжних невербальних (загальна моторика, дрібна моторика, мовленнєва моторика, дихальна та голосова функції, пізнавальний розвиток дитини (сприймання, уваги, пам’яті, мислення), розуміння мовлення (імпресивне мовлення).
 У межах діяльнісного підходу (за О.Леонтьєвим) спрямовуэться увага на компоненти мовлення: мету, мотиви, мовленнєві дії і засоби. Наголошується, що, за умов сформованості мотиваційної сторони, мовлення стає об’єктом спостережень дитини, формується єдність "використаннязасвоєння".
О.І.Пометун, О.Я.Савченко наголошують на зв'язку мовлення з розв’язанням широкого кола особистісно і соціально значущих задач як в освітньо-виховному процесі, так і в позашкільній діяльності.
Докладно вивчалися умови та чинники, що сприяють мовленнєвому розвиткові глухих дітей та дітей зі зниженим слухом (К.Д.Бойко, Р.М.Гольдберг, В.В.Жук, Н.Ф.Засенко, І.П.Колесник, К.В.Луцько, В.В.Литвинова, О.В.Мартинчук, Т.Ф.Марчук, Е.І.Пущин, Л.І.Фомічова, В.М.Шевченко, М.К.Шеремет, Л.О.Штойко та ін.).
Розглядалися питання особистісного зростання дитини з порушенням слуху у зв’язку з її мовленнєвим розвитком (О.І.Дмитрієва, І.П.Колесник, В.О.Кондратенко, Л.С.Лебедєва, К.В.Луцько, Л.О.Малина та ін.).
Набув поширення білінгвальний підхід у навчанні дітей з порушеннями слуху. Українськими науковцями обґрунтовано його ефективність у вирішенні питань гуманізації, особистісної спрямованості навчання, налагодженні продуктивної комунікативної взаємодії між її носіями (Н.Б.Адамюк, О.А.Дробот, С.В.Кульбіда та ін.).
У межах шкільної освіти передбачається опанування мовлення як діяльності, сукупності практичних умінь, що формуються у процесі слухання, говоріння, читання, письма, власне самого процесу спілкування та вивчення мови як знакової системи, що є засобом спілкування і використовується у мовленні (Н.М.Бібік, В.С.Вашуленко).
У контексті функціонального підходу до вивчення шкільного мовного курсу та розвитку мовлення дітей з порушеннями слуху в цілому зроблено акцент на підпорядкування роботи над мовною теорією інтересам мовленнєвого розвитку, орієнтації на комунікативно-практичне засвоєння словесної мови (І.П.Колесник, В.О.Кондратенко, К.В.Луцько, Е.І.Пущин, та ін.).
Мовленнєва лінія присутня на всіх рівнях освіти дітей з порушеннями слуху. Загальна дидактична спрямованість лінії підпорядкована реалізації основної мети – формуванню словесного мовлення дітей як засобу спілкування та пізнання. Предметом засвоєння є способи передачі інформації мовленнєвими засобами, а не чітко визначена кількість слів, словосполучень та речень, які повинна вивчити дитина.
Лінія реалізується у таких складових:
1. Формування мотиваційного компоненту мовленнєвої діяльності.
2. Створення наочно-образного підґрунтя для розвитку мовлення.
3. Формування навичок сприймання мовлення.
4. Формування навичок продукування мовлення та корекція різних сторін мовлення.
Згідно Державного стандарту метою початкової освіти є всебічний розвиток дитини, її талантів, здібностей, компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей і потреб, формування цінностей, розвиток самостійності, творчості та допитливості.
Метою вивчення української мови є формування комунікативної, читацької та інших ключових компетентностей; розвиток особистості здобувачів освіти засобами різних видів мовленнєвої діяльності; здатності використовувати українську мову для духовного, культурного і національного самовираження, користуватися нею в особистому і суспільному житті; розвиток мовленнєво-творчих здібностей.
Спільними для всіх ключових компетентностей є, зокрема, такі вміння, як читання з розумінням, уміння висловлювати власну думку усно і письмово, співпрацювати з іншими особами.
Серед вимог до здобувачів початкової освіти зазначені такі:
• взаємодіє з іншими особами усно, сприймає і використовує інформацію для досягнення життєвих цілей у різних комунікативних ситуаціях;
• сприймає, аналізує, інтерпретує, критично оцінює інформацію в текстах різних видів, медіатекстах та використовує її для збагачення свого досвіду;
• висловлює думки, почуття та ставлення, взаємодіє з іншими особами письмово та в режимі реального часу, дотримується норм літературної мови;
• досліджує індивідуальне мовлення для власної мовної творчості, спостерігає за мовними явищами, аналізує їх;
• висловлює і захищає власні погляди;
• використовує вербальні та невербальні засоби під час представлення своїх думок;
• обирає тексти для читання;
• перетворює інформацію;
• читає творчо;
• створює письмові висловлювання;
• взаємодіє в режимі реального часу;
• досліджує мовні явища;
• використовує знання з мови у мовленнєвій творчості тощо.
Кожна із цих вимог тією чи іншою мірою передбачає безпосереднє або опосередковане спілкування, володіння мовленням та знання мови. Діти залучаються до дій зі сприймання, перетворення, виокремлення, аналізу й інтерпретації, оцінювання та використання інформації у мовленнєвій практиці. Здобуття досвіду опосередкованого спілкування, опанування кола знань (понять, уявлень) та вмінь, що дають змогу учням удосконалювати комунікативну компетентність, відбувається під час читання та письма.
Під час читання відбувається збагачення мовленнєвого, читацького та інтелектуального розвитку, формування комунікативних потреб, цікавості до отримання нової інформації, інтересу до читання в цілому. За умов методично правильно побудованої роботи на уроках читання розвиваються усі види пам'яті, уява, формуються уявлення про навколишній світ, значно розширюється коло знань дітей. На матеріалі текстів для читання також удосконалюються навички спілкування учнів з вчителем та між собою, діти вчаться сприймати автора твору як свого роду співрозмовника. Важливим є і те, що під час читання автоматизується звуковимова, правильне ритмічне та інтонаційне оформлення мовлення. Під час читання учні також розвивають уміння сприймати та аналізувати текст, оцінювати прочитане та усвідомлювати інформацію, уявляти, творчо мислити. Важливо, щоб дитина з порушенням слуху під читанням розуміла не просто озвучення друкованого вербального матеріалу, а вилучення інформації, закладеної у змісті написаного, усвідомлювала, що будь-який текст – це словесне відображення якихось подій, життєвої реальності, чиїхось думок тощо. Тому розуміння змісту, зокрема, полягає у співвіднесені слів, словосполучень, речень тексту з образами тієї реальності, про яку йдеться у тексті. Дитина повинна уявляти те, про що йдеться, спиратися на свій власний досвід, ту інформацію, яку зберігає її пам’ять. Усвідомлювати прочитане діти можуть також завдяки коментованому читанню вчителя та спостереженню за його виразним емоційним читанням. Доцільно супроводжувати коментарі пригадуванням того, про що читали, що бачили раніше, подій, колись пережитих, вражень від них. Усвідомлення змісту тексту відбувається також завдяки його різнобічному аналізу. Та дослідженню. Аналізуватися та досліджуватися можуть:
• знайомі слова і словосполучення,
• зв’язки між словами і предметною реальністю, яку вони позачають,
• логіка викладення матеріалу,
• послідовності описаних подій,
• кількість слів у реченні,
• кількість складів і звуків у словах,
• послідовність речень, слів, складів, букв (звуків),
• структура речень, слів,
• мовленнєвий контекст,
• позамовленнєвий контекст,
• емоційне забарвлення тощо.
Під час письма вчаться створювати писемні висловлювання у реальному та віртуальному просторі. Змістом навчання мови передбачено також дослідження мовних закономірностей і формування на цій основі орфоепічних, лексичних, граматичних, правописних, стилістичних, словотвірних мовленнєвих умінь. Надзвичайно важливо навчити дитину з порушенням слуху писати ще й тому, що її не завжди досконале усне мовлення часом буває не зрозуміле для оточуючих. Переважна більшість людей не знає жестового мовлення, тому воно не допоможе глухій людині порозумітися на вулиці, у аптеці, лікарні, магазині тощо. У таких випадках може допомогти писемне мовлення, якщо воно добре сформоване.
Специфічність навчання письма початківців з порушенням слуху полягає у тому, що практично вся специфіка навчання усного мовлення, крім звуковимови, відбивається на письмі дитини. Нерозуміння закономірностей побудови речень, а відтак і нерозуміння висловлювань та нездатність правильно побудувати їх самостійно, маленький словниковий запас та невміння творчо використовувати знайомі слова у різних мовленнєвих ситуаціях, неправильне розуміння значень деяких слів ускладнює процес навчання писемного мовлення.
Особливої ваги набуває здатність до продуктивного спілкування у різних умовах комунікації, яку, з одного боку, забезпечують знання, уміння та навички, необхідні для здійснення комунікації як діяльності, з іншого - досвід їх реалізації у різних умовах, які постійно ускладнюються (від ситуації під керівництвом педагога до самостійної реалізації; від спілкування у типовій ситуації до комунікативної взаємодії у нових ситуаціях спілкування, на нову тему з новим співрозмовником). Змістове та методичне забезпечення розвитку здатності до продуктивного спілкування вимагає технологічної перебудови навчання мовлення і мови з врахуванням розвитку комунікативних здібностей до сприймання зверненого мовлення, розуміння мовлення і дій співрозмовника, побудови продуктивних мовленнєвих висловлювань, зрозумілих співрозмовнику і адекватних контексту комунікативної ситуації, включення власного життєвого досвіду у процес комунікації, міжособистісних взаємодій, що сприяють поглибленню взаєморозуміння у процесі спілкування.
Тому в останні роки у практиці навчання словесної мови та мовлення дітей з порушеннями слуху запроваджено низку новацій:
• відмова від фіксованого розподілу часу на вивчення навчального матеріалу,
• орієнтація на етапність розвитку (яка визначається інтелектуально комунікативними надбаннями), а не лише на вік дитини або рік перебування у навчальній установі (у програмах раннього та дошкільного розвитку),
• самостійне визначення педагогом послідовності вивчення матеріалу без порушення логіки його засвоєння,
• вибір тематики для роботи з розвитку мовлення, виходячи з вікових інтересів, вподобань та побажань дітей, місцевих традицій та ін. та із залученням дітей до здійснення вибору тематики та творів для читання,
• усунення вимог до кількісних показників швидкості читання у дошкільників та в початкових класах, зміщення акценту з технічних показників на розуміння прочитаного,
• формування елементів комунікативної компетентності, навичок сприймання й розуміння зверненого мовлення на противагу аудіюванню,
• використання різних форм і видів мовленнєвої діяльності, поєднання словесної і жестової мов, добір яких здійснюється індивідуально у кожній життєвій та навчальній ситуації, виходячи з навчально-розвивальної доцільності, попереднього досвіду, потреб та можливостей дитини, очікувань та запитів родини, словесно-жестового та жестово-словесного перекладу,
• практичне спрямування у засвоєнні навчального матеріалу,
• гнучкість вимог до презентації знань учнями,
• індивідуалізація темпу опанування навчальним матеріалом з врахуванням дії комплексу медико-технічних та соціально-педагогічних чинників, які мають на нього прямий або опосередкований вплив.

Що слугує основою для розроблення сучасних технологій навчання словесного мовлення та мови дітей з порушеннями слуху?
Усвідомлюючи важливість опанування словесного мовлення для соціалізації людей з порушеннями слуху, впродовж багатьох років науковці і практики намагалися створити ефективні методи навчання словесного мовлення. За цей час виникло багато таких методів. Вони різняться за кількома ознаками:
- на базі якої форми мовлення (усної, писемної, дактильної, змішаної) відбувається опанування словесного мовлення,
- який вид сприймання словесного мовлення превалює (зорове, слухозорове, слухове),
- яка мінімальна мовна одиниця береться за основу (звук, склад, слово, речення), - чи розкладаються на елементи мовленнєві одиниці,
- принципи добору мовленнєвого матеріалу (фонетичний, семантичний, діяльнісний),
- залучення “обхідних шляхів” та ступінь наближення до природного шляху опанування мовлення,
- використання додаткових засобів комунікації (національної жестової мови, калькованої жестової мови, дактилювання),
- способи взаємодії засобів комунікації у навчальному процесі (чи взаємодіють мовні системи під час навчання).
Останні десятиріччя відзначилися суттєвими змінами у світовій сурдопедагогіці в цілому та у практиці навчання словесного мовлення та вивчення мови дітьми з порушеннями слуху. Ці зміни зумовлені
• ідеологічними трансформаціями, які змістили акценти у ставленні суспільства до осіб з порушеннями слуху від розуміння їхньої сенсорної і мовленнєвої своєрідності як відхилення від норми до визнання розмаїття можливостей, мовних та культурних традицій природним явищем, а не підставою для соціальної ізоляції та сегрегації,
• розвитком медичних технологій, удосконаленням технічних засобів допомоги людям з порушеннями слуху, які уможливили ранню діагностику порушень слуху, раннє і більш якісне слухопротезування, зробили більш технологічним та ефективним процес навчання, в тому числі словесного мовлення.
Відірваність України від європейських орієнтирів впродовж багатьох років негативно впливала на освіту в цілому та, зокрема, навчання словесного мовлення і мови дітей з порушеннями слуху. Демократичні перетворення останніх десятиліть, суспільно-політичні, соціальноекономічні, культурологічні зміни відбуваються паралельно з трансформаційними процесами у вітчизняній освітній галузі. Підґрунтям для них слугують основні принципи формування політики щодо осіб з особливими потребами, задекларовані у Загальній Декларації ООН про Права людини (1948 р.), Декларації ООН про права інвалідів (1975 р.), Стандартних правилах забезпечення рівних можливостей для інвалідів (1993 р.), Саламанкській декларації та Рамках дій щодо освіти осіб з особливими потребами (1994 р.), Конвенції ООН про права дитини, ратифікованій Постановою ВР України №789-XII (789-12 від 27.02.91 ), що набула чинності 27 вересня 1991 року, Конвенції про права інвалідів від 13.12.2006, ратифікованій Україною 16.12.2009, що набрала чинності 06.03.2010 та ін.
У контексті загальних підходів світової спільноти вибудовується національна стратегія розвитку освіти дітей з порушеннями слуху. В Україні в останні роки завдяки зміні орієнтирів у державній освітній політиці, активізації наукових пошуків, зусиллям громадських батьківських організацій та інших дотичних інституцій загострилася увага до питань міжвідомчої взаємодії, міжгалузевого координування дій в організації комплексної допомоги дітям з особливими потребами, в тому числі порушеннями слуху. Зазначена проблема обговорювалася на засіданнях “Круглих столів” Комплексний медико-психолого-педагогічний супровід як засіб соціалізації дітей з порушеннями слуху (2013, Київ), “Оновлений зміст освіти дітей з порушеннями слуху: особливості викладання та опанування” (2014, Київ), на Науково-методичному семінарі “Реалізація інноваційних підходів в оновленому змісті освіти дітей з порушеннями слуху” (2015, м.Житомир), Всеукраїнському науково-методичному семінарі “Навчання дітей з порушеннями слуху: сучасні тенденції та технології” (2016 року, Чернівці) та ін.
Науково-пошукова діяльність останніх років дозволила визначити стратегічні напрями розвитку системи освіти осіб з порушеннями слуху, що знайшло відображення у Концепції розвитку дошкільної освіти дітей із порушеннями слуху (Жук В., Литвинова В., Таранченко О., Федоренко О., Шевченко В., 2014 рік) та Концепції розвитку національної системи освіти осіб з порушеннями слуху в Україні (Таранченко О., Федоренко О., 2015 рік). Положення названих Концепцій слугують науково-методичним підґрунтям для організаційних змін та розроблення відповідного навчально-методичного забезпечення різних ланок навчання дітей зазначеної категорії.
В основу розробки нових концептуальних поглядів лягли такі науково-теоретичні положення:
1. Положення про необхідність раннього комплексного медико-психолого-педагогічного впливу на розвиток дитини з порушенням слуху.
2. Положення про розвивально-корекційну спрямованість організації життєдіяльності дитини з порушенням слуху.
3. Положення про варіативність підходів та методів навчання, виховання і розвитку дитини з порушенням слуху.
4. Положення про гнучкість освітнього маршруту дитини з порушенням слуху.
5. Положення про особистісну зорієнтованість виховного та навчально-розвивального процесу, спрямованого на дитину з порушенням слуху.
6. Положення про реалізацію компетентнісної парадигми розвитку особистості в процесі комплексного медико-психолого-педагогічного впливу на дитину з порушенням слуху.
Серед наскрізних вмінь, визначених Державним стандартом початкової загальної освіти, зазначено вміння ефективно спілкуватися.
В останні роки вперше в Україні було розроблено зміст раннього педагогічного впливу (від народження до трьох років) на розвиток дітей з порушеннями слуху, домовленнєвого (як підґрунтя для мовленнєвого) та раннього мовленнєвого періодів розвитку. Зокрема, передбачено цілеспрямовану систематичну роботу з таких напрямів:
• встановлення зорового контакту дитини й дорослого,
• тренування у слуховому сприйманні,
• забезпечення різноманітними сенсорними враженнями,
• засвоєння доступних за віком способів обстеження довкілля,
• отримання інформації різними прийнятними шляхами,
• підтримання й стимулювання дитячих вокалізацій та різноманітних проявів мовленнєвої поведінки та ін.
В Україні в останні роки відбувається
• урізноманітнення форм навчання;
• запроваджуються варіанти спеціального супроводу (за місцем навчання, у навчально-реабілітаційних центрах, інклюзивно-ресурсних центрах);
• введено білінгвальний підхід у всіх навчальних закладах, дошкільних та спеціальних школах, НРЦ.
Завдяки технічним розробкам у розвитку дитини та у навчанні її словесного мовлення та мови до певної міри зменшується тягар біологічного чинника, що дозволяє відійти від нозологічного принципу навчання мови і мовлення. Натомість зростає вага інших аспектів. Серед них найсуттєвіші такі:
• час діагностування порушення слуху та визначення його ступеня та характеру,
• час та якість слухопротезування,
• час початку фахової педагогічної допомоги,
• доцільність вибору методичного підходу,
• міра участі батьків у розвиткові та навчанні дитини,
• якість комплексного медико-техніко-психолого-соціально-педагогічного супроводу.
Визначальним для технологічного та методичного забезпечення навчального процесу відтепер стає не стан слуху без слухокорекційних засобів та належність дитини до групи глухих чи зі зниженим слухом за формальними ознаками звукосприймання без слухових апаратів або кохлеарних імплантів, а можливості дитини, потреби та прояви у різних сферах (фізичній, мовленнєвій, інтелектуальній, емоційно-вольвій, навчально-діяльнісній сферах), ресурс родини, її запити та мовні традиції.
Нововведення останніх років методичного характеру – перехід від школи знань до школи компетентностей. В ухвалених Європейським парламентом та Європейською радою Рекомендаціях про ключові компетентності для неперервного навчання, Європейській довідковій рамковій структурі ключових компетентностей для навчання упродовж життя, документі “Освіта та підготовка в Європі: різні системи – спільні цілі” (2006 рік) визнано вузькість понять “уміння” і “навичка”, надається перевага компетентності, як більш широкому поняттю, яке включає знання, ставлення, вміння та цінності. Окреслені у Рекомендаціях Європейського Парламенту та Ради Європи ключові компетентності охоплюють широкий спектр знань, умінь, ставлень та інших особистісних якостей, визначають здатність особи успішно навчатися, проводити професійну діяльність, виявляти громадянську активність, підтримувати соціальну єдність, усвідомлювати свою роль у сучасному глобальному світі.
Змінився соціальний запит, сьогоденню та найближчому майбутньому необхідна людина, яка вміє користуватися різними джерелами інформації, творчо використовувати свої знання, мислити системно і креативно, навчатися, змінюватися, ефективно працювати у команді, ставити спільні цілі та індивідуальні завдання, взаємодіяти на всіх етапах досягнення мети, комунікувати, діяти у нестандартних ситуаціях, брати відповідальність на себе та приймати нестандартні рішення. Європейські освітні системи пропонують орієнтуватися у навчанні на підходи, що спрямовують навчальну діяльність на підготовку дитини до адаптації та самореалізації у мінливих умовах соціального, економічного та інформаційного простору.
Нині у вітчизняній педагогіці відбувається відхід від домінуючої ролі вивчення систематизованих основ наук, спрямування зусиль на розвиток компетентностей, які відповідають динамічним потребам соціуму (Н.М.Бібік, М.С.Вашуленко, О.Ю.Прищепа та ін.).
Послуговуючись зарубіжними та вітчизняними доробками останніх років, практика навчання дітей з порушеннями слуху переорієнтувалася від зосередженості на мовній теорії на пріоритет формування комунікативної, мовленнєвої, соціокультурної компетентностей.
Визнано за доцільне розглядати навчальні цілі у площині їх досяжності, визнання цінності дитинства як основи гармонійного розвитку, проектувати навчальний результат на рівень кожного учня. Взято курс на зміну стилю викладання на більш демократичний, екологізацію освіти, відхід від жорсткої регламентації навчального процесу. Зміст навчання, згідно Концепції нової української школи, Концепції розвитку дошкільної освіти дітей із порушеннями слуху та Концепції розвитку національної системи освіти осіб з порушеннями слуху в Україні буде реалізовуватися гнучко з орієнтацією на можливості і потреби кожної дитини, а не в межах адміністративно-репресивного підходу. Відбувається поступовий відхід від домінування традиційних занять (дошкілля) та уроків (школа) як єдиної форми навчання. Натомість, навчальний простір розширюється, виходить поза межі навчальних класів, доповнюється іншими приміщеннями та територіями закладу освіти, збагачується можливостями співпраці з іншими та повсякденного спілкування на гуманістичній основі. Такі зміни розширюють можливості дитини в опануванні мовленням та вивченні словесної мови.

Сучасна вітчизняна практика навчання словесного мовлення дітей з порушеннями слуху зорієнтована на:
- Зміщення початку фахового втручання на ранній етап розвитку дитини.
- Оновлення змісту всіх рівнів освіти (в тому числі мовної) на засадах гнучкості, варіативності, індивідуалізації навчального процесу, підтримуючого спрямування.
- Розширення форм організації навчання (спеціальне, інклюзивне).
- Збільшення типів закладів, які надають послуги супроводу (спеціальні дошкільні заклади та школи, навчально-реабілітаційні центри, заклади з інклюзивним навчанням, інклюзивно-ресурсні центри, реабілітаційні центри та ін.).
- Перехід від переважно знаннєвої до компетентнісної парадигми в опануванні мовлення дитиною.
- Осучаснення та збагачення технологічної складової навчання мови дітей з порушеннями слуху.

Сучасна українська сурдопедагогічна реальність пов’язана з викликами:
• учнівські колективи вкрай розмаїті з точки зору мовленнєвих можливостей дітей, попередньої мовної підготовки, володіння словесною або жестовою мовою, сформованості комунікативних навичок, як мовленнєвих, так і немовленнєвих,
• цензовість освіти дітей з порушеннями слуху передбачає, що вони на рівні з дітьми зі збереженим слухом, засвоюють знання, які здебільшого транслюються і сприймаються у мовленнєвій формі,
• поширення інклюзивної форми навчання, що набуває обертів, орієнтири на створення інклюзивного суспільства збільшують необхідність комунікації між людьми з порушеним і збереженим слухом.
Освітня діяльністю в умовах існування таких викликів, не можлива без особливої уваги до комунікації учнів з порушеннями слуху, в яких би інституційних умовах вони не навчалися (у спеціальних чи інклюзивних).
Пам’ятаймо, що однією з ключових компетентностей, які формує сучасна школа є вміння спілкуватися державною (та рідною у разі відмінності) мовою.
Важливі завдання у ранньому віці:
• забезпечити можливість сприймати різні звучання в межах слухових можливостей дитини та розширити такі можливості адекватним своєчасним слухопротезуванням;
• створити багате “звукового середовище”;
• підтримувати та стимулювати вокалізації дитини;
• дотримуватися єдиного мовленнєвого режиму, який передбачає регулярне звернене до малюка говоріння;
• демонструвати зв'язок між словами, які говорить дорослий та діями, предметами і їх ознаками;
• привчати малюка до спряженого промовляння;
• звертати увагу малюка на звуках довкілля, в тому числі усному мовленні;
• привчати малюка концентрувати увагу на обличчі дорослого, коли він говорить до дитини.
Важливі завдання у дошкільному віці:
• забезпечити широкі соціальні контакти дитини, в тому числі з чуючими дітьми та дорослими;
• забезпечити постійне вправляння дитини у сприйманні зверненого мовлення та використанні мовлення з комунікативною метою;
• включати у повсякденне спілкування нові слова, що стосуються різних сфер життєдіяльності дитини;
• стимулювати мовленнєву активність дитини цікавими вправами та змістовним спілкування.

Наступна частина 3