Продовження 2 частина. Початок статті дивитися тут "1 частина"

Розвиток і використання збереженого слуху як основа сучасної корекційно-розвиткової діяльності у роботі з дітьми з порушеннями слуху
Основою сучасної корекційно-розвиткової діяльності сурдопедагогів є розвиток і використання збереженого слуху. Втім, інтерес до проблеми розвитку слухового сприймання осіб з порушеннями слуху має глибоке коріння. Науковці й практики різних країн підкреслювали про необхідність і доцільність розвитку й використання слухового сприймання ще за часів перших спроб цілеспрямованого навчання дітей з порушеннями слуху. Погляди й думки різнилися й різняться по сьогодні: від сумнівів у ефективності опертя на збережений слух й до визнання необхідності використання слухового сприймання під час окремих занять, чи повної трансформації навчально-виховного процесу на цій основі.
Свого часу Ф.Рау вказував на співвіднесеність слухового сприймання з першим рівнем психічного відображення дійсності (сенсорно перцептивний). Науковець розглядав його як суб’єктивний вияв предмету (явища чи процесу), що впливає на аналізатор або систему аналізаторів, і, власне, як процес формування цього вияву. Позаяк, під час розвитку слухового сприймання усталюються (формуються й розвиваються) механізми аналізу та синтезу акустичних сигналів.
В працях О. Черкасової слухове сприймання розглядається з лінгвістичного кута як “… нерозривний взаємозв’язок слухання і розуміння під час комунікації”. Науковець акцентує увагу на сприйманні мовлення під час комунікації, що може здійснюватися як: самостійний вид мовленнєвої діяльності; компонент діалогічної форми мовленнєвого спілкування в усній формі; засіб для реалізації самоконтролю за мовленням.
Ми одностайні з науковцями (К.Луцько, М.Могильниций, В.Орфинска, В.Оппель, Л.Фомічова, О.Савченко, М.Свищев, М.Шкловський та інші), які активно підтримували ідею використання слухових вправ для поліпшення слухового сприймання й впливу на розвиток мовлення, ефективність навчального процесу. Свого часу М.Шкловський зауважував, що якщо частина нервових закінчень є збереженою, то й збережений слух потрібно розвивати з метою впливу на периферичну зону. Йдеться про використання і розвиток слуху в умовах обмеження слухового сприймання, а саме про слуховий аналіз і синтез, що мають місце в межах досить гучних для людини звукових подразників (за В.Орфинською). Підтримуючи перспективні ідеї щодо використання слухових вправ, визнаємо, що немає бути “розвитку слуху заради слуху”. Свідомі, що варто брати до уваги особливості мислення й мовлення, стартового мовного розвитку дітей в умовах зниження слуху. Позаяк слухова робота – не самоціль спеціального навчального процесу. Вона підпорядкована розвиткові дитини, слугує для полегшення соціальної й навчальної активності через орієнтування у світі звуків й оволодіння усним словесним мовленням тощо.
Простежуючи в історичному аспекті ставлення до застосування слухових вправ, й, власне, розвитку слухового сприймання як цілеспрямованого напряму у роботі з дітьми з порушеннями слуху, відзначимо що й до сьогодні є періодичні спади й підйоми інтересу до цього питання, зокрема й у напрямі безпосереднього зв’язку з формуванням вимови й розвитком мовлення у дітей з порушеннями слуху.
Кінець минулого століття ознаменувався визначенням розвитку слухового сприймання як системотворчого чинника навчального процесу, здатного вплинути на інтенсифікацію усього освітнього процесу. Так, минуле століття ознаменувалося пошуком ефективних шляхів використання і розвитку слухового сприймання й формування усного мовлення на цій основі.
Через комплексні дослідження виокремлено принципово новий підхід до вивчення можливостей сприймання мовлення “на слух” дітьми з порушеннями слуху; розроблено шляхи формування мовленнєвого слуху на основі розвитку невикористаного (зниженого й збереженого) слуху й за допомогою підсилення звуку (апарати індивідуального й колективного використання). Для реалізації мети й завдань цього підходу збільшується кількість годин на індивідуальні заняття, в навчальний план спеціальних шкіл вводяться музично-ритмічні заняття, надрекомендується використання вправ з розвитку слухового сприймання під час уроків і поза ними (під час виховних занять та дозвілля тощо).
Значущим є оснащення освітнього процесу якісною звуко підсилюючою апаратурою, зокрема для слабкочуючих дітей. Впровадження цієї системи розвитку слухового сприймання в освітні установи здійснювалося під керівництвом Т.Власової й Є.Кузьмичової. Згодом роботи Є. Кузьмічової, що розкривають систему розвитку мовного слуху у глухих дітей, слугуватимуть основою для розробки дидактичної системи розвитку слухового сприймання у дітей з порушенням слуху.
У центрі уваги опиняється розвиток слухового сприймання у слабкочуючих дітей. Науково доведеноь, що незначне порушення слуху вже зумовлює певні системні порушення в загальному розвиткові дитини, зокрема в розвитку мови, формування вимови й усного мовлення. Мірилом ролі слуху в загальному розвиткові слабкочуючих дітей стає самостійність в оволодінні мовленням (Р.Боскіс). Йдеться про те, що такі діти не здатні ефективно самостійно вивикористовувати збережений слух для розширення словникового запасу та формування вимови, зокрема й в умовах підсилення слуху. Спостерігається суттєво спотворене сприйняття і неточне розуміння дитиною слів, фраз; формування перекручених понять, неточної, фрагментарною картини навколишнього світу. Ефективність досягається в умовах спеціально організованого навчання.
Процес навчання пов'язаний зі спілкуванням. Завдяки спілкуванню відбувається кероване пізнання, оволодіння системою знань, засвоєння досвіду оточуючих, відтворення конкретної діяльності тощо.
В сучасному науковому дослідженні О.Дробот обґрунтуванна авторська інтерпретація поняття “спілкування”. Навички спілкування дітей з порушеннями слуху, науковець розглядає як ієрархічно-організовану систему навичок, сформованістьй функціонування якої забезпечує якість спілкування для досягнення успішної взаємодії дошкільника з однолітками та дорослими. Основу цієї системи складають навички першого та другого порядку. До навичок другого порядку належать: мовні, мовленнєві, комунікативні, соціокультурні та соціоінтеракційні навички. Ці навички утворюються комплексами навичок першого порядку, наприклад, мовні навички є навичками другого порядку, що утворені комплексом первинних навичок: фонетичних, лексичних та граматичних.
Специфіка формування означених навичок спілкування у дітей з порушеннями слуху на сучаному етапі є достатньо суперечливою. Збережена думка, що дітям з порушеннями слуху є притаманним збіднений словниковий запас (це переважно слова, які позначають конкретні об’єкти з безпосередніх умов життя дитини); будувати речення без дотримання граматичних правил, особливо тих, що позначають час, рід, відмінок слів, причинно-наслідкові зв’язки між членами речення; небажання використовувати усне мовлення поза ситуацією навчання в умовах спонтанного спілкування (С.Зиков, Б.Корсунська, Л.Носкова, Ф.Рау та ін.). Саме тому особливістю спеціального навчання є організація практики мовленнєвого спілкування. З цією метою створена спеціальна система, що забезпечує максимальні умови для організації мовленнєвого спілкування ще з дошкілля – слуховий і мовленнєвий режим в освітньому процесі та поза ним на основі словесної мови (плакати, таблиці зі зразками висловлювань, прохання, мовленнєві реакції та інше).
Є й думка, що означене спостерігається в тих випадках, коли домінуючим засобом комунікації з дитиною зі значною втратою слуху є словесна мова. В той час як навички спілкування глухих дітей із жестомовних родин реалізуються засобами жестової мови та відповідають віковій нормі (B.Bahan, H.Knoors,H.Lane, M.Marschark, C.Padden та ін.).
Як бачимо, питання впливу слуху на розвиток мовлення й навичок спілкування неоднозначні. Існує низка чинників, що впливають на це: ступінь зниження слуху, період зниження слуху, вплив спеціального навчання і індивідуальних особливостей детей, мовний потенціал та інше. Відсутність системного підходу до засвідчення всіх сфер розвитку дитини і педагогічного впливу на них зумовлює спотворене оцінювання ролі слуху на мовленнєвий розвиток дітей з порушеннями слуху.
Традиційний системний підхід до розвитку усного словесного мовлення дітей з обмеженими слуховими можливостями спирається на початкове формування слухозорових навичок розпізнавання і розуміння матеріалу. Йдеться про одночасне сприйманян його на слух із використанням слухового підсилення апаратури і зорово через читання з губ.
Систему роботи з розвитку мовлення становлять три аспекти діяльності: -формування і розширення лексичної основи; -формування способів вираження смислових навантажень; -формування зв'язного мовлення. Мовлення має формуватись на основі максимального використання комунікативної функції мови, максимального збагачення мовної практики.
Читання з губ допомагає доповнювати слухове сприймання. А.Метт та Н.Нікітіна наголошували, що у дітей з порушенням слуху в процесі навчання формується комплексне зорово-слухове або слухо-зорове сприймання усного мовлення (відповідно до міри збереження слуху). Це значно підсилює Систему роботи з розвитку мовлення становлять три аспекти діяльності: -формування і розширення лексичної основи; -формування способів вираження смислових навантажень; -формування зв'язного мовлення. Мовлення має формуватись на основі максимального використання комунікативної функції мови, максимального збагачення мовної практики очікуваний результат, дає змогу порівнювати свою вимову з вимовою оточуючих людей, досягати потрібного укладу мовних органів для окремого звуку мови і вимови в цілому.
Саме ці положення стали основою побудови дидактичної системи розвитку слухового сприйняття. Очевидно, що теорія розвитку слухового сприйняття базується на слуханні як комплексному процесі. Слухання пов’язане з діяльністю сенсорної системи й залежить від різних умов. Збережений слух є сенсорним оснащенням, втім має недостатні можливості. Тому йдеться про доцільність компенсації (сенсорного забезпечення) іншими сенсорними засобами – читанням з губ, кінестетичні відчуття тощо.
На думку Н.Шматко і Т.Пелимської основою корекційної роботи має бути “опора на аналізаторні системи дитини, у тому числі й порушений слуховий аналізатор”.
Окреслений підхід й особливості у роботі з розвитку слухового сприймання й формування вимови виправдали себе з часом. А саме: розширюється сенсорна основа для сприймання мови і мовлення; слухове сприймання стає основою для формування слухомовленнєвої діяльності дітей навіть з частково збереженою або відновленою слуховою функцією; формується можливість сприймати на слух мовленнєвий матеріал у вигляді слів, фраз, невеликих текстів, виявляються загальні закономірності процесів розпізнавання мовленнєвого сигналу та інше.
Вітчизняна сурдопедагогіка унаслідувала стандарти радянської системи корекційно-розвиткової роботи з учнями з порушеннями слуху. Сучасна система розвитку слухового сприймання дітей з порушенням слуху заснована на дослідженнях В.Бельтюкова, Р.Боскис, Л.Неймана, Ф.Рау, Є.Кузьмичової, Л.Назарової. За визначенням Л.Назарової, розвиток слухового сприймання розглядається як системоутворюючий фактор навчального процесу, пов'язаний з розвитком слухового сприймання мовлення й формуванням вимови та інтенсифікацією всього освітнього На думку Н.Шматко і Т.Пелимської основою корекційної роботи має бути “опора на аналізаторні системи дитини, у тому числі й порушений слуховий аналізатор” процесу. Зазначимо, що ефективність роботи з розвитку слухового сприймання зумовлена організаційно-педагогічними умовами реалізації освітнього процесу, тобто сукупністю організаційних, дидактичних, технологічних і проектувальних вимог і правил, які необхідно враховувати.
Розвиток слухового сприймання здійснюється на основі певних принципів.
Проблема принципів навчання ще не знайшла свого повного відображення в педагогіці, вона активно вдосконалюється протягом багатьох років. Зміна переліку принципів, їх змісту, інтерпретація тощо є залежними від розвитку суспільства, педагогічної науки, цілей і завдань освіти, практики навчання і виховання.
Існує ряд класифікацій дидактичних принципів, запропонованих різними авторами. Однак частина принципів залишається загальновизнаними й актуальними.
Спеціальні школи для дітей з порушеннями слуху у своїй роботі керуютьтся загальними, історично визначеними й практично апробованими дидактичними принципами, а саме: науковості, свідомості й активності, доступності, наочності, міцності, індивідуального та диференційованого підходів, послідовності й систематичності, зв'язку теорії й практики. Останніми роками набувають актуальності принципи навчання із застосуванням труднощів, стрімкого навчання, розвиваючого характеру навчання, ціннісно-значеннєвої рівності дорослого і дитини під час навчання тощо. Варто згадати й про принципи природо і культуро відповідності А.Дистервега. Означені принципи поєднують зі спеціальними, як от: корекційної спрямованості навчання, єдності процесу навчання основам наук і словесного мовлення, опори на предметно-практичну діяльність, інтенсифікації мовленнєвого спілкування, інтенсивного розвитку слухового сприймання в навчанні та інші.
Зважаючи на те, що корекційно-розвиткова робота червоною ниткою пронизує увесь навчальний процес спеціального закладу, інтенсифікація мовленнєвого спілкування й розвиток слухового сприймання тут є “ниткою Аріадни”.
Так, з одного боку, розвиток слухового сприймання – це спеціальний предмет, який має свої мету, завдання, зміст, принципи. З іншого боку, саме можливість чи не постійного поєднання загального і спеціального забезпечує ефективність освітнього процессу для дітей з порушеннями слуху.
Щодо специфіки, відзначимо наступне.
В основі роботи є аналітико-синтетичний метод навчання, що передбачає сприймання цілих мовленнєвих одиниць (слова, речення, текст), а згодом їх аналіз.
Розвиток СС/ СМ та ФВ передбачає тренування на основі повного чи часткового уникнення зорового сприймання. Сурдопедагоги визначають можливості дитини чи групи дітей, методичні прийоми та інше. Звідси мета роботи – це формування та розвиток мовленнєвого слуху, створення міжаналізаторних умовно-рефлекторних зв'язків сприймання усного мовлення.
Завданнями роботи є наступні:
 – інтенсивний розвиток збереженого слуху;
– підсилення слухового компонента в слуховому чи слухо-зоровому сприйманні усного мовлення;
– збагачення уявлень про звуки навколишньої дійсності.
Серед спеціального – застосування у освітньому процесі спеціальних методичних принципів, що використовуються в процесі роботи з розвиток СС/ СМ та ФВ. Ці принципи відображають й специфіку організації освітнього процессу для дітей із порушеннями слуху. Не кожен з означених принцепів має місце для усіх дітей з порушеннями слуху. Особливо помірковано варто підходити до вибору принципів під час інклюзивного навчання, оскільки є такі, що потребують спеціально створених умов для застосування (див. Таблиця 1)

Традиційно у сурдопедагогіці виокремлюють два основні етапи в розвиткові слухового с приймання, що й на сьогодні не втрачають цінності.

З використанням слухової фунції поступово утворюються своєрідні зв'язки між слуховим, зоровим і кінестетичним аналізаторами.
Двом етам підпорядковані наступні періоди навчання (див. Рисунок 3 )

Наразі лонгування кожного з означених періодів є в площині індивідуального підходу до освітнього процес удітей з порушеннями слуху. Пояснити це можна, по-перше, можливостями як найранішого вияву порушення й раннього втручання; по-друге, це розвиток науки й техніки (технічні революції в медицині, в галузі корекційних засобів та протезування); по-третє – це соціальні процеси в суспільстві, що визнають право вибору й свободи кожної особистості, засуджують будь-яку дискримінацію.
Не фікція, що порушена слухова функція має здатність розвивається під час цілеспрямованого впливу педагога та організації слухомовленнєвого середовища. Так, розвиток слухового сприймання та формування вимови прицільно здійснюється під час індивідуальних занять та загальноосвітніх уроків. Індивідуальні заняття не мають дублювати форму й зміст загальноосвітніх уроків, позаяк мають свою мету й завдання. Втім, засвоєний під час уроків навчальний матеріал слугує основою для розвитку слуховимовних навичок дітей з порушеннями слуху. В першу чергу йдеться про розвиток усного словесного мовлення, здатності його сприймання й відтворення. Науково доведено, що більшість дітей з порушеннями слуху, у тому числі й зі значною втратою слуху, мають невикористаний слуховий резерв, який активізується під час систематичних слухових тренувань (із використанням акустичної апаратури) і є основою для розвитку мовленнєвого слуху (Р.Боскіс, С.Зиков, Е.Леонгард, А.Льове, К.Луцько, Б.Мороз, Н.Назарова, Ф.Рау, О.Савченко, І.Соловйов, Л.Фомічова, Ж.Шиф та ін.). Мовленнєвий слух розвивається в нерозривній єдності із засвоєнням словника, граматичного ладу мови, формуванням, розвитком, коригуванням чи підтримкою вимовної сторони усного мовлення, вдосконаленням всієї пізнавальної діяльності. З огляду на останні вітчизняні наукові дослідження та національну стратегія навчання й виховання підростаючого покоління, мета якої полягає у всебічній підготовці кожного учня до життя в багатовимірному, полікультурному світі, набувають актуальності аспекти соціального розвитку осіб з порушеннями слуху (А.Замша, О.Дробот, С.Литовченко, О.Таранченко, О.Федоренко та інші). З огляду на це, розвиток порушеної слухової функції, розвиток мовлення і соціальний розвиток мають бути в системі спеціальної роботи з таким учнями. На часі приділити увагу означеним питанням в умовах стрімкого поширення інклюзивного навчання.
Таке інтерпретування розвитку порушеної функції вбачається конструктивним, оскільки в ньому відображено головне функціональне призначення спеціального напряму у роботі з дітьми з порушеннями слуху, що не звужується до пріоритету формування мовлення, а полягає в пошуку логічних взаємозв’язків та взаємовпливів різноманітних форм та методів щодо навчання та виховання дітей з порушеннями слуху, щоб навчити таку дитину користуватися мовою як засобом взаємодії з оточуючими на основі резервів порушеної слухової функції в різних умовах навчання.
Важливою передумовою для розвитку порушеної слухової функції в умовах варіативності освітніх маршрутів є знання загальних й індивідуальних закономірностей та особливостей розвитку дитини з порушеннями слуху, власне особливих освітніх потреб дитини.
Зважаючи на те, що розвиток слухового сприймання має поетапний характер й не завжди узгоджується зі станом тонального слуху дитини, основними чинниками, які зумовлюють розвиток слухового сприймання, є ступінь сформованості слухової функції, рівень загального(у тому числі й мовного) розвитку, здатність кожного конкретного учня до семантичної інтерпретації мовленнєвої інформації та моделювання висловлювання через розпізнавання окремих ознак. З огляду на це, послуговуючись індивідуальним, особистісно орієнтованим підходом до планування спеціальних занять створюється дієва (моно-, бі-, полі сенсорна) основа для формування, розвитку, підтримки чи коригування усного мовлення дітей з порушеннями слуху з метою взаємодії з оточуючими. Формується навичка говорити емоційно і виразно, активно використовувати в спілкуванні природні невербальні засоби комунікації (вираз обличчя, поза, пластика, природні жести тощо). Відзначимо, що у процесі корекційно-розвиткової роботи на початкових етапах може бути використана опора на українську жестову мову, якщо це дає можливість краще організувати роботу дитини, пояснити специфіку звукового ладу, ритмомелодику фрази, особливості граматичної системи чи лексичного значення слова тощо, що сприймається на слух.
Зважаючи на зміну сучасних освітніх орієнтирів та вимоги часу, було розроблено авторські програми з корекційно-розвиткової роботи “Розвиток слухового сприймання та формування вимови у дітей зі зниженим слухом” та програму “Розвиток слухо-зоро-тактильного сприймання мовлення та формування вимови у глухих дітей” для навчальних закладів, які залучають до навчання учнів з порушеннями слуху (далі-Програми).
Під час розроблення Програм автори керувалися: особистісно орієнтованим і діяльнісним освітніми підходами та суголосним з ними компетентнісним (І.Бех, В.Кремень, М.Савченко, І.Якиманська та ін.); теорією соціалізації та концептуальними положеннями соціального виховання осіб з особливими освітніми потребами (Л.Виготський, М.Тарасевич та ін.); основними положеннями вітчизняної сурдопедагогічної науки (А.Гольдберг, О.Дробот, В.Засенко, Н.Засенко, А.Замша, С.Литовченко, Л.Лєбєдєва, К.Луцько, Л.Малина, Б.Мороз, О.Федоренко, Л.Фомічова, Е.Пущин, О.Савченко та ін.); концептуальними засадами інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку (А.Колупаєва, О.Таранченко, Т.Лорман, Дж.Лупарт, Дж.Лейн, C.Форлін та ін.); сучасними науковими уявлення про специфіку супроводу дітей з особливими потребами в різних умовах навчання (В.Засенко, Е.Данілавічютє, В.Кобильченко, А.Колупаєва, С.Кульбіда, Т.Сак, Т.Скрипник, О.Таранченко, О.Федоренко та ін.); правовим та законодавчими документи, в тому числі положеннями сучасних наукових концепцій в галузі освіти дітей з особливими потребами.
Розроблені Програми не суперечать основному посилу загальноосвітньої школи й водночас спрямовані на задоволення наступних особливих потреб таких школярів: слухової (проявляється в доступності аудіальної інформації як засобу отримання, розширення й уточнення уявлень та знань молодших школярів зі зниженим слухом про світ); мовної і мовленнєвої (самовираження шляхом використання мовних і мовленнєвих засобів, зрозумілихчуючим); загально навчальної (проявляється у здійсненні ефективної самостійної навчальної діяльності на основі формування вимови та розвитку слухового сприймання мовлення); соціоінтегративної (як міжособистісної взаємодія з усіма суб’єктами навчального процесу); соціокультурної (у цьому контексті формування вимови та розвиток слухового сприймання не суперечить взаємодії з представниками спільноти нечуючих, у тому числі й отримання інформації засобами жестового мовлення). Відповідно до міри прояву й специфічності ці потреби детермінують процесуальне й ресурсне забезпечення навчально-виховного й, власне,спеціального (корекційного) напрямів роботи зі школярами з порушеннями слухом в умовах організації спеціального та інклюзивного навчання.
Розроблення Програм мало на меті зробити корекційно-розвивальний процес з розвитку слухового / слухо-зоро-тактильного сприймання мовлення та формування вимови для учнів з порушеннями слуху ефективнішим, надати можливість педагогу для реалізації індивідуального підходу під час занять.
Так, до прикладу, зміст Програми “Розвиток слухового сприймання та формування вимови у дітей зі зниженим слухом” (підготовчий, 1-5 класи) приведено у відповідність до особливостей поетапного розвитку слухового сприймання й формування вимови школярів з порушеннями слуху, а не вікових стандартів чуючих учнів та лексичних тем, що не рідко є непосильними для слабкочуючих і глухих молодших школярів. Це дасть змогу врахувати різні слуховимовні можливості таких учнів. Для цього вчителям пропонується самостійно підбирати слухомовленнєве наповнення для індивідуальних занять (складність, об’єм, тематика тощо) та здійснювати адаптацію процесу, результату заняття відповідно до можливостей та вподобань учнів, орієнтуючись на ступінь сформованості слухової функції, рівень загального (у тому числі й мовного) розвитку, здатність кожного конкретного учня до семантичної інтерпретації мовленнєвої інформації та моделювання висловлювання через розпізнавання окремих ознак на тій чи іншій основі.
В такий спосіб програма орієнтована на якісні показники розвитку дитини, на тому – що вона може, знову ж таки відповідно до результатів вивчення особливостей розвитку. В основі Програми є формування у молодших глухих школярів та зі зниженим слухом універсальних слухомовленнєвих умінь та навичок поряд з вивченням української жестової мови – власне ще однієї основи для розвитку життєвої компетенції через розвиток навичок спілкування на основі активізації слухової функції. У цьому контексті формування вимови та розвиток слухового сприймання не суперечить взаємодії з представниками спільноти нечуючих, у тому числі й отримання інформації засобами жестового мовлення, власне втіленню ідеї жестово-словесного білінгвізму для навчання таких учнів.
Для того, щоб дати можливість кожному учневі з порушенням слуху максимально відкритись на основі розвитку слухового сприймання й формування вимови, розширити чи закріпити сформовані слухо-вимовні можливості, вчителю надається більша свобода в підходах та можливість варіювати спеціальну діяльність у цьому напрямі. Зважаючи на це, є доцільним розроблення для учня індивідуальної програми з розвитку слухового сприймання та формування вимови.
Індивідуальну програму з розвитку слухового сприймання та формування вимови рекомендовано розробляти після вивчення стану слуху, вимови, голосу, супутніх особливостей розвитку учня. На цій основі здійснюється планування спеціальної діяльності на семестр (формулюються цілі та завдання з формування вимови та розвитку слухового сприймання) відповідно до виявлених особливостей розвитку та типової програми з корекційного курсу. Наступне, на основі зазначеного планування розробляється індивідуальне планування занять.
Рекомендована для розроблення індивідуальна програма з розвитку слухового сприймання та формування вимови має складатися з наступних компонентів:
• загальна інформація про стан звуковимови, слуху, голосу, розуміння розмовного мовлення, супутніх особливостей розвитку тощо (на основі наявної інформації про школяра та його вивчення у перші навчальні тижні кожного семестру);
• планування корекційно-розвиткової діяльності педагога на семестр. Тут визначається мета й завдання з формування вимови та розвитку слухового сприймання для конкретного учня зважаючи на: особливості слухової навички (розрізняє, упізнає чи розпізнає) доступний слухомовленнєвийматеріал (слова, фрази, речення; шуми, голоси, музичні інструменти тощо),спосіб сприймання (з опорою на слухове чи слухозорове сприймання тощо), особливості вимовної навички (потребує постановки, автоматизації, диференціації,закріплення звуків тощо) та у якихфонетичних позиціях (для голосних – на початку, в середині, у кінці слова; для приголосних – пряма чи зворотня; поєднання з іншими приголосними та інше), особливості роботи з мовленнєвим диханням і голосом тощо;
• планування індивідуальних занять (через зміни в освітньому процесі - адаптації, які здійснюються педагогом з урахуванням індивідуальних особливостей дитини, на основі визначеної мети й завдань з формування вимови та розвитку слухового сприймання для учня, і можуть стосуватися способу сприймання матеріалу на занятті, його опрацювання та способу представлення (оцінювання результатів);
• підсумкова інформація (для моніторингу) про прогрес слуховимовних досягнень учня чи причини його повільного просування з розвитку слухового сприймання та формування вимови, що зазначається в кінці навчального року після повторного вивчення стану звуковимови, слуху, голосу, розуміння розмовного мовлення тощо.
Рекомендована для розроблення індивідуальна програма з розвитку слухового сприймання та формування вимови є одним зі шляхів, що дає змогу задовольнити особливі освітні потреби чи не найскладнішої категорії серед осіб з особливими освітніми потребами - школярів з порушеннями слуху. Це дає змогу уникнути певних бар’єрів в контексті забезпечення їхніх прав здобувати якісну освіту нарівні з іншими учнями, у тому числі в умовах поширення соціальної моделі розуміння порушення розвитку таких дітей, що наразі усталюється в нашій країні.
Зважаючи на складність та різносторонність порушень слуху у дітей різного шкільного віку, а відтак і багатогранність спеціальної діяльності з розвитку слухового сприймання та формування вимови, на часі було й розроблення корекційних Програм для середньої та старшої ланки загальноосвітніх навчальних закладів, навчально-реабілітаційних центрів, які залучають до навчання учнів з порушеннями слуху. Розроблені Програми забезпечують наступність у спеціальній роботі з такими учнями, розширюють та поглиблюють мету педагогічної діяльності з формування, розвитку, абілітації, чи корекції вимови та слухового сприймання у школярів з порушеннями слуху.
Вищевикладене дає змогу зробити висновки, що питання навчання й розвитку дітей з порушеннями слуху не втрачають актуальності. Позаяк :
Особи з порушеним слухом є розмаїтим контингентом, що засвідчують дослідження сучасних вчених, які здійснюються на основі медичного темпорального, технічного, соціокультурного, освітнього, родинно мовного та інших класифікаційних критеріїв.
В основі теорії й практики навчання дітей з порушеннями слуху є загально відомі дидактичні принципи. Втім, умови реалізації цих принципів варіюються в залежності від обраного навчання – спеціального чи інклюзивного.
Успішне вирішення освітніх завдань інклюзивного навчання дітей з порушеннями слуху спирається на використання сучасних технологій інклюзивного навчання, педагогічної палітри методів і методичних прийомів, форм організації навчання тощо, що обираються педагогами на підставі особистісно орієнтованої значущості для кожного учня. Це дає змогу й частково вирішувати корекційно-розвивальні завдання, спрямовані на слухову і мовленнєву реабілітацію.
Пріоритетною складовою освіти осіб з порушеннями слуху залишається надання додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення їхніх прав на освіту. Під час інклюзивного навчання це забезпечується шляхом залучення спеціальних фахівців для проведення індивідуальних чи групових занять або їх залучення у навчальний процес через спільне викладання.
Незмінною складовою підтримки дітей з порушеннями слуху в різних умовах навчання є корекційно-розвиткова робота з розвитку слухового/слухо-зоро-тактильного сприймання й формування вимови.

Оксана Федоренко, к.п.н., старший науковий співробітник відділу освіти дітей з порушеннями слуху Інституту спеціальної педагогіки НАПН України