1. Сутність уявлень про можливості й потреби дітей з порушеннями слуху
2. Особливості організації спеціального й інклюзивного навчання
3. Розвиток і використання збереженого слуху як основа корекційнорозвиткової діяльності з дітьми з порушеннями слуху

Сутність уявлень про можливості й потреби дітей з порушеннями слуху
Тенденцією нашого часу є широкий розкид уявлень про можливості й потреби у навчанні й вихованні осіб з особливими освітніми потребами, зокрема з порушеннями слуху. Питання освіти осіб з порушеннями слуху набувають актуальності через відносно сталі кількісні показники щодо порушення слуху й суттєві зміни в галузях наукових знань, в які тісно вплетена сурдопедагогіка.
Останніми роками зроблено рішучі кроки й до вирішення проблем осіб з особливими освітніми потребами та інвалідністю на державному рівні. Це ініціює появу нових результатів науково-дослідної роботи, а саме: концепцій, моделей, технологій тощо. Наразі це є основою наукових і практичних розробок, у тому числі програм, підручників, посібників.
Узагальнення наукових праць учених засвідчує, що більшість сурдопедагогічних досліджень здійснювалося на основі традиційних медичного й темпорального класифікаційних критеріїв.
За медичним критерієм виокремлюють групи дітей: “глухих” та “слабкочуючих” “з легким”, “помірним” і “важким” ступенем порушенням слуху. Так, в якості медичного критерію слугує ступінь порушення слуху й, власне, медичний висновок.
Час втрати слуху є в основі темпорального критерію. Виокремлюють пізнооглухлих та дітей, для яких глухота є спадковою, вродженою чи набутою в ранньому віці, ще до того як вони опанували словесною мовою.
Сучасні вітчизняні наукові дослідження здійснюються на основі соціокультурного, освітнього й технічного критеріїв.
Соціокультурним критерієм слугує статус слуху батьків (дітей умовно розподіляють на “дітей глухих батьків” та “дітей чуючих батьків”). Науковці (Н.Адамюк, О.Дробот, А.Замша, С.Кульбіда, H.Lane, М.Marschark, C.Padden та ін.) відзначають, що категорія “глуха особа” слугує для позначення особи, яка відчуває свою приналежність до культури глухих, усвідомлює себе як представника спільноти глухих, лінгвокультурної меншини.
Застосування означеного критерію класифікації дітей з порушеннями слуху на групи в контексті сучасних наукових досліджень набуває популярності. Український науковець О. Дробот встановлює особливості сформованості навичок спілкування у дітей з порушеннями слуху від мовного типу родини, а саме: жестомовний тип родини (ЖМт); словесномовний тип родини (СМт); бімодально-білінгвальний тип родини.
За освітній критерій у наукових дослідженнях слугує навчання дітей – спеціальне чи інклюзивне (D.Desselle, P.Spencer, О.Таранченко, О.Федоренко та ін.). Не рідко – це й діаметральне формування мовного й мовленнєвого середовища, у тому числі й аудіативного змісту, для задоволення потреб дитини й подолання освітніх бар’єрів, та формування вимог щодо рівня соціально-комунікативної компетентності усіх учасників освітнього процесу в тих чи інших умовах навчання.
Школярі з порушеннями слуху є єдиною категорією осіб із особливими освітніми потребами, що, зважаючи на позицію Всесвітньої Федерації Глухих, зазначена в окремому пункті Саламанської Декларації (1994). Йдеться про те, що основою успішної інтеграції цих учнів у навчальний процес є забезпечення безбар’єрної комунікації і взаємодії відповідно до особливих освітніх потреб. Під час наукового пошуку ми визначили основні потреби молодших школярів зі зниженим слухом, які є у фокусі педагогічного супроводу таких учнів. А саме: слухова, що проявляється в доступності аудіальної інформації як засобу отримання, розширення й уточнення уявлень та знань молодших школярів зі зниженим слухом про світ; мовна і мовленнєва, як самовираження шляхом використання мовних і мовленнєвих засобів, зрозумілих оточуючим; загальнонавчальна, що проявляється у здійсненні ефективної самостійної навчальної діяльності; соціоінтегративна, як міжособистісна взаємодія з усіма суб’єктами навчального процесу; соціокультурна, як взаємодія з представниками культури глухих, отримання інформації засобами жестової мови. Відповідно до міри прояву й специфічності ці потреби детермінують процесуальне й ресурсне забезпечення педагогічно супроводу молодших школярів зі зниженим слухом в умовах інклюзивного навчання.
В основі технічного критерію є забезпечення дитини засобами слухопротезування чи кохлеарної імплантації. Саме за цим критерієм йдеться про глухих дітей як “не” або “імплантованих”.
Якщо порушення слуху компенсоване кохлеарним імплантом (КІ), то вважається, що діти мають відновлену слухову функцію. Це дає змогу розвивати слухове сприймання й на цій основі повною мірою користуватися усним словесним мовленням. З нашого досвіду, серед особливосте розвитку цієї категорії дітей спостерігається певна полярність. Йдеться про досить швидкий, спонтанний розвиток слухової чутливості й уповільненість формування власного мовлення без спеціальної підтримки (О.Дробот, О.Федоренко). Фахівці відзначають про неузгодженість між здатністю “чути” і “розуміти” щодо сприйнятої звукової інформації (С.Глазунова, С.Заїка, Н.Шепеленко та інші).
Навіть незначне зниження слуху (15 - 20 дБ) впливає на формування мовної компетентності, усного мовлення дитини. Є труднощі сприймання приголосних (глухих, шиплячих, свистячих), закінчень слів, прийменників, префіксів тощо. Це ускладнює сприймання мовлення в умовах шуму, оволодіння мовою.
Нараз спостерігається досить різке збільшення кількості дітей з кохлеарними імплантати раннього віку (І.Корольова, А.Сатаєва, Н.Тарасова, B.Bahan, K.Kirk, H.Lane, P.Soluch, S.Todd та ін.). Нині в Україні впроваджується система аудіологічного скринінгу новонароджених, що має чи не головне значення у ранньому виявленні порушень слуху. Позаяк вчасне виявлення порушень слуху безпосередньо впливає на ефективність слухової й мовленнєвої реабілітації нечуючих та слабкочуючих дітей. Досвід підводить до того, що саме рання діагностика порушень слуху і своєчасна ре/абілітація мінімізують негативний вплив зниження слуху на розвиток дитини (С.Глазунова, І.Корольова, Б.Мороз та інші).
Стосовно дітей, які зростають в умовах слухової депривації, науковці відзначають своєрідність у загальних і специфічних закономірностях психічного розвитку. Це зумовлено слуховим порушенням чи умовами Навіть незначне зниження слуху (15 - 20 дБ) впливає на формування мовної компетентності, усного мовлення дитини. Є труднощі сприймання приголосних (глухих, шиплячих, свистячих), закінчень слів, прийменників, префіксів тощо. Це ускладнює сприймання мовлення в умовах шуму, оволодіння мовою розвитку: недорозвинення моторики, недостатність довільної регуляції, загальне зниження рівня пізнавальної активності, сповільнення сприйняття і осмислення інформації, оперативності її відтворення, застосування (М.Marschark, М.Karchmer, R.Mitchell, Л.Борщевська, А.Замша, А.Обухівська, Ж.Шиф, І.Соловйов, Т.Розанова, Л.Тігранова, Л.Фомічова, Я.Лєбєдєва). У численних вітчизняних та зарубіжних дослідженнях визнається той факт, що відсутність підсилення слухового сприймання звуків навколишнього середовища, зволікання щодо слухопротезування під час порушення слуху є причинами недорозвинення мовленнєвого слуху, мовлення осіб з порушеннями слуху (Maxon & Brackett, Bat-Chava Y., Deignan E. Martin D., Kosciw J, С.Глазунова, Б.Мороз, Л.Борщевська, К.Луцько, О.Федоренко, М.Шеремет та інші).
Дослідники акцентують увагу на тому, що порушення слуху впливає на рівень спотвореності й спосіб сприймання усного мовлення оточуючих, що є зразком для наслідування (О.Савченко, К.Луцько, Б.Мороз, М.Шеремет та ін.); процес формування вимови, оскільки відсутні або недосконалі засоби контролю за власною вимовою (О.Дробот, О.Савченко, К.Луцько, О.Федоренко та інші). Самостійне оволодіння усним мовленням супроводжується спотворенням звукобуквенного складу слів (діти зі зниженим слухом погано розрізняють розмовне мовлення вже на відстані 2-3 метрів від співрозмовника). З часом нерозвинений фонематичний слух спричиняє появу аграматизмів в письмовому мовленні (А.Гольдберг, Н.Засенко, Е.Пущин, Л.Ступникова, Г.Чефранова та інші).
Порушення усної мовленнєвої діяльності є вторинним, але негативно впливає на якість розвитку пізнавальної діяльності, формування особистісної сфери дитини з порушеннями слуху. Приміром, за результатами досліджень виявлено, що молодші учні з порушеннями слуху відстають у сформованості читання як компетентності від 5 до 8 років порівняно з чуючими однолітками. Серед чинників низької сформованості читання таких учнів, що є одним із провідних способів отримання інформації, вчені вбачають малий обсяг словникового запасу; відзначають про низький рівень опанування граматикою словесної мови.
Зниження слуху зумовлює певну ізоляцію дітей від соціуму, звужує контакти з однолітками й дорослими. Дослідники цього феномену відзначають збіднений досвід спілкування, слабке розуміння сутності соціальної взаємодії, сповільненість формування соціальної перцепції та рефлексії, знижену сенситивність до оцінок оточуючих.
У цьому контексті, характеризуючи проблеми аудіологічного скринінгу дітей раннього віку, наголошують на необхідності підвищення інформованості батьків про розвиток слуху, ознаки порушень слуху та мовлення у дітей. Нині йдеться про вигоди раннього слухопротезування і необхідність раннього старту роботи (з перших місяців життя) з розвитку слухового сприймання, позаяк рання комплексна підтримка підвищує соціальні й навчальні можливості дитини з порушеннями слуху.
Отже, діти з порушеним слухом є доволі розмаїтою групою й потребують застосування різних методів, прийомів та організаційних форм в освітньому процесі. Навіть діти з однаковим рівнем зниження слуху, однаковими індивідуальними засобами відновлення чи підсилення слухового сприймання можуть по-різному чути й сприймати звуки довкілля, у тому числі й мовлення.
На разі існує проблема підвищення якості організації корекційнорозвиткової роботи з розвитку слухового сприймання й формування вимови учнів з порушеннями слуху в умовах спеціального й інклюзивного навчання.

Особливості організації спеціального й інклюзивного навчання
Окресливши проблему розмаїтості контингенту осіб з порушеннями слуху, відзначимо, що розвиток вітчизняної сурдопедагогіка здійснюється на основі визнання актуальності ранньої діагностики і технічної корекції порушень слуху; особливостей реабілітації глухих і слабочуючих дітей в умовах спеціального й інклюзивного навчання.
Освітній процес дітей з порушеннями слуху здійснюється в спеціальних дошкільних закладах і школах/школах-інтернатах, навчальнореабілітаційних центрах (НРЦ), в загальноосвітніх закладах освіти, де за потреби утворюють інклюзивні та/або спеціальні групи і класи для навчання осіб з особливими освітніми потребами. Так, згідно чинного законодавства держава створює умови для здобуття освіти особами з особливими освітніми потребами з урахуванням індивідуальних потреб, можливостей, здібностей та інтересів, а також забезпечує виявлення та усунення факторів, що перешкоджають реалізації прав і задоволенню потреб таких осіб у сфері освіти. Новаційною для нас є стаття 20 про інклюзивне навчання Закону України “Про освіту” (від 05.09.2017 № 2145-VIII). Йдеться про те, що заклади освіти за потреби утворюють інклюзивні та/або спеціальні групи і класи для навчання осіб з особливими освітніми потребами. Заклади освіти зі спеціальними та інклюзивними групами і класами створюють умови для навчання осіб з особливими освітніми потребами відповідно до індивідуальної програми розвитку та з урахуванням їхніх індивідуальних потреб і можливостей. Серед умов є й надання корекційно-розвиткових послуг, які тлумачаться як “комплексна система заходів супроводження особи з особливими освітніми потребами у процесі навчання, що спрямовані на корекцію порушень шляхом розвитку особистості, її пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та мовлення”.
Фактори, що мають бути в полі зору фахівців:
• ступінь зниження слуху
• час виникнення порушення слухової функції
• слухопротезування
• актуальний стан слухового сприймання
• тип родини (жестомовна/ нежестомовна)
• умови навчання і виховання
• індивідуальні особливості дітей.
Не будемо вдаватися до широкого історичного екскурсу, втім відзначимо наступне. Освітній процес спеціальних (корекційних) дошкільних закладів й шкіл-інтернатів, що тривалий час були єдиними закладами для дітей з порушеннями слуху, червоною ниткою пронизаний корекційнорозвивитковою спрямованістю. Це сприяє формуванню компенсаторних здібностей, розвитку особистості дитини на основі її всебічного психологопедагогічного вивчення та застосування необхідних форм і методів у освітньому процесі. В основі теорії й практики спеціального навчання дітей з порушеннями слуху є загально відомі дидактичні принципи, зокрема: свідомості й активності, систематичності і послідовності, наочності, доступності, науковості, зв'язку теорії з практикою, індивідуального й диференційованого підходів тощо. Особливості їх реалізації зумовлюються корекційно-розвиваючою й практичною спрямованістю освітнього процесу (А.Гольдберг, Н.Засенко, О.Малина, К.Луцько та інші). Успішне вирішення корекційно-розвивальних і освітніх завдань спирається на використання педагогічної палітри спеціальних методів і методичних прийомів, форм організації навчання , що обираються педагогами на основі традиційного досвіду й умов навчання групи/класу осіб з типовими порушеннями слуху. Спеціальна підтримка спрямована на слухову і мовленнєву реабілітацію й здійснюється під час загальноосвітніх уроків та на індивідуальних і групових заняттях фахівцями сурдопедагогами, (рідко – логопедами) за існуючими базовими і авторським спеціальними навчальними та корекційними програмами.
У спеціальному закладі специфіка змісту освіти відбивається й у навчальному плані, підручниках та посібниках, створених для цих видів закладів. Так, складова Типових навчальних планів для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів вирізняється годинами корекційнорозвиткових занять, що прицільно спрямовані на вирішення специфічних завдань, зумовлених особливостями психофізичного розвитку учнів. Є й години на такі заняття як ритміка чи лікувальна фізкультура (ЛФК), розвиток слухового/слухо-зоро-тактильного сприймання та формування вимови (РСС та ФВ; РСЗТСМ та ФВ). Години відводяться на клас. Проводяться додаткові індивідуальні заняття (для дітей з порушеннями слуху в початковій школі - це індивідуальні заняття, що зумовлені специфікою порушення, й надалі – групові, що комплектуються з урахуванням однорідності й виразності особливостей розвитку дітей класу). Практикують й фронтальні заняття з використанням апаратури для підсилення звукових сигналів для розвитку й тренування слухових і мовленнєвих навичок. Це дає змогу дітям прослуховувати власний голос, голос вчителя, зовнішні джерела звукових сигналів. Така апаратура має забезпечувати кожного учня оптимальними умовами для якісного сприймання звуків і розпізнавання мовлення. Зважаючи на сучасні високоякісні засоби індивідуального слухопротезування чи корекції слуху, такі заняття на сьогодні є вибірковими, втім важливими для формування слухового сприймання мовлення, зокрема й у контексті білінгвального підходу.
Пріоритетність впровадження білінгвального підходу в систему освіти осіб із порушеннями слуху визначено чинним нормативно-правовим підґрунтям. Про це йдеться в таких міжнародних документах як Конвенція ООН про права осіб з інвалідністю (ратифіковано Україною 2009 року) та Рекомендаціях Парламентської Асамблеї Ради Європи “Про захист жестових мов в державах-членах Ради Європи” (прийняті 2003 року). В цих документах національні жестові мови визнаються в якості повноцінних засобів навчання глухих та слабкочуючих осіб і мають застосовуватися поряд зі словесними мовами.
У вітчизняному нормативно-правовому полі про означене йдеться в 23 статті Закону України “Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні”, яка з часу прийняття цього акту в 1991 році традиційно присвячена жестовій мові, однак, лише в новій редакції зазначеного закону (2004) жестова мова трактується в якості засобу навчання. В редакції цієї статті від 2011 року також зазначено, що органи державної влади та місцевого самоврядування гарантують використання жестової мови як засобу виховання, навчання і викладання, а також забезпечують можливість комунікації осіб із порушеннями слуху засобами жестової мови в навчальних закладах. Поряд із цим в статті 7 нового Закону України “Про освіту” (2017) вказано, що “… особам з порушеннями слуху забезпечується право на навчання жестовою мовою …”. Тобто нині національні жестові мови, зокрема й українська, розглядаються на законодавчому рівні як повноцінний та рівноправний засіб навчання поряд зі словесною мовою.
Основоположним принципом білінгвального підходу до навчання осіб із порушеннями слуху є використання національних жестової та словесної мов як повноцінних, рівноправних та однаково значимих засобів навчання. При цьому, як зазначає А. Замша, метою реалізації принципів білінгвального підходу є формування у глухих та слабкочуючих осіб спектру загальнонавчальних, предметних і професійних компетентностей на рівні та в обсязі чинних державних стандартів освіти. Водночас зазначимо, що одним із основних завдань мовної підготовки осіб із порушеннями слуху в контексті білінгвального підходу є формування жестово-словесного білінгвізму як здатності, що виявляється в порівняно вільному володінні особою як жестовою, так і словесною мовами.
Для підкреслення специфіки саме жестово-словесного різновиду двомовності на відміну від словесного білінгвізму, коли особа вільно володіє двома словесними мовами, вчені традиційно використовують термін “бімодальний білінгвізм” (H.Borinstein, K.Emmorey,F.Grosjean, H.Lane та ін.). Поняття “бімодальний” утворенешляхом сполучення двох слів латинського походження – “bis”, що позначає “два”, та “modus”, що означає “спосіб”. Так, жестова мова використовує мануально-візуальний спосіб продукування й сприйняття інформації, в той час як словесна мова – орально-ауральний спосіб. З огляду на це “білінгвальний” підхід до навчання саме осіб із порушеннями слуху часто уточнюється як “бімодально білінгвальний”.
Дещо пізніше, зокрема й за технологію тотальної комунікації – у 80-90- х рр. ХХ ст.(M.Garate,D.G.Mason та ін.) розпочалось використання технології білінгвально-бікультурного навчання.
Поряд із цим, наголосимо, що за білінгвально-бікультурного навчання розвиток слухо-зоро-вібраційного сприймання усного мовлення та формування вимови, здатності зчитувати з губ тощо відбувається на окремих заняттях як компоненти абілітаційнорозвитково-корекційного процесу.
Варто відзначити, що упровадження бімодальнобілінгвального підходу передбачає представлення змісту освіти кожною з двох контактуючих мов, як жестовою, так і словесною. Вибір послідовності використання цих мов як засобів навчання зумовлюється потребами і можливостями особистості з порушеннями слуху (Н.Адамюк, О.Дробот, А.Замша, С.Кульбіда).
Специфікацієї технології білінгвально-бікультурного навчання: усне мовлення як засіб навчання глухих осіб не застосовується, опанування жестовою та словесною мовами відбувається не паралельно, як при навчанні слабкочуючих, а послідовно – спочатку дитина опановує жестовою мовою, за використанням якої освоює навички читання та писемного мовлення відповідної словесної мови. Безпосередня комунікація під час процесу навчання відбувається засобами природного жестового мовлення.
За означеними вище канонами надання освітніх послуг дітям з порушеннями слуху працюють й сучасні навчально-реабілітаційні центри. Різницею є контингент учнів, у тому числі й змінний. Це може впливати на педагогічну підтримку у часових і змістових межах, у навчальному плані, підручниках чи посібниках тощо.
В закладах освіти, де за потреби утворюють спеціальні групи і класи для навчання осіб з порушеннями слуху, створюють умови для їх навчання з Специфікацієї технології білінгвально-бікультурного навчання: усне мовлення як засіб навчання глухих осіб не застосовується, опанування жестовою та словесною мовами відбувається не паралельно, як при навчанні слабкочуючих, а послідовно – спочатку дитина опановує жестовою мовою, за використанням якої освоює навички читання та писемного мовлення відповідної словесної мови. Безпосередня комунікація під час процесу навчання відбувається засобами природного жестового мовлення урахуванням індивідуальних потреб і можливостей; організовують спільні заняття з однолітками без порушень слуху, спільні заходи позакласної роботи тощо. У таких класах викладає спеціальний педагог (вчитель-дефектолог, сурдопедагог). Освітній процес здійснюється за існуючими базовими і авторськими спеціальними навчальними та корекційними програмами, планами, підручниками тощо з використанням спеціальних методів і прийомів.
Інклюзивне навчання дітей з порушеннями слуху в загальноосвітньому класі здійснює вчитель закладу. Не рідко - за підтримки фахівців (сурдопедагога, психолога, соціального педагога, логопеда тощо), що надають консультативну та методичну допомогу та асистента педагога.
В основі теорії й практики інклюзивного навчання дітей з порушеннями слуху є загально відомі дидактичні принципи, що вже були нами окреслені вище. Втім, успішне вирішення освітніх завдань спирається на використання сучасних технологій інклюзивного навчання, педагогічної палітри методів і методичних прийомів, форм організації навчання тощо, що мають обиратися педагогами на підставі особистісно орієнтованої значущості для кожного учня, а не для загалу класного колективу чи традиційно. Поряд з вирішенням завдань знаннєво-навчальної складової, це дає змогу звертати увагу на завдання, що спрямовані на розвиток слухового сприймання, формування вимови, розвиток усного мовлення, подолання порушень письма і мовлення, що зумовлені зниженням слуху тощо.
Досвід експериментальних закладів показує, що не завжди є ефективним забезпечувати підтримку під час інклюзивного навчання через сліпе перенесення чи поглиблення складової Типових навчальних планів для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів. Позаяк маємо враховувати, що умови загальноосвітнього закладу значно різняться.
Не рідко прицільне вирішення завдань корекційно-розвиткового змісту під час уроків нівелює потуги щодо соціальної активності таких дітей. Відтак, прицільно корекційна спрямованість освітнього процесу, що є серед умов успішного навчання дітей з порушеннями слуху в колективі однолітків без порушень слуху, забезпечується шляхом залучення спеціальних фахівців для проведення індивідуальних чи групових занять або їх залучення у навчальний процес через спільне викладання.
Відповідно до чинного законодавства корекційно-розвиткова робота тлумачиться як комплекс заходів із системного психолого-педагогічного супроводження дітей з особливими освітніми потребами у процесі навчання, що спрямований на корекцію порушень шляхом розвитку пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, мовлення та особистості дитини. Під час інклюзивного навчання проводиться як корекційно-розвиткові заняття, що визначені в індивідуальній програмі ірозвитку (ІПР) як додаткові послуги за напрямами, відповідно до індивідуальних особливостей учня, на підставі висновку психолого-медико-педагогічної консультації (ПМПК), а наразі - Інклюзивно-ресурсного центру (ІРЦ).
Під час оцінювання особливих освітніх потреб учнів намагаються поглибити напрями спеціальної підтримки під час інклюзивного навчання через залучення додаткових фахівців. Не рідко це сприяє повній ексклюзії учнів з порушеннями слуху, які, відповідно до таких ІПР, щодня мають індивідуальні заняття з сурдопедагогом, логопедом, психологами, й подекуди – додаткові заняття з лікувальної фізкультури. Це вирізняє їх з-поміж однолітків, привертає суттєву увагу останніх. Наразі триває реорганізація психолого-медико-педагогічних консультацій (ПМПК) у Інклюзивноресурсні центри (ІРЦ), фахівці яких мають здійснювати комплексне оцінювання з метою визначення особливих освітніх потреб дитини, розроблення рекомендацій щодо програми навчання, особливостей організації психолого-педагогічної допомоги відповідно до потенційних можливостей психофізичного розвитку дитини.
Отже, за будь якого підходу чи умов навчання в основі подолання труднощів навчання і розвитку дітей з порушеннями слуху є специфічна педагогічна діяльність, що спрямована на розвиток слухового сприймання/ СЗТСМ та формування вимови, що відбувається в результаті цілеспрямованих слухових тренувань (далі РСС/СМ та ФВ)***2 .
Будучи цілісною одиницею (як предмет варіативної складової), РСС/СМ та ФВ є в основі всього системного підходу до освітнього процесу дітей з порушенням слуху. Йдеться про виявлений зв`язок між фізичними можливостями, психічними й індивідуальними особливостями дітей. Без цього зв’язку порушується цілісність кореційно-розвиткової роботи з РСС/СМ та ФВ й освітнього процесу в цілому (дитина не просувається в пізнавальному розвиткові, необґрунтовано залучається в слухову чи іншу діяльність під час навчання та інше). Системний підхід є в основі розроблених нами теоретичних моделей корекційно-розвиткової роботи з розвитку слухового сприймання й формування вимови учнів з порушеннями слуху в умовах спеціального й інклюзивного навчання. (див. Рис.1 й рис.2).

Рис.1. Процесуальна складова реалізації роботи з РСС/СЗТСМ та ФВ з учнями з порушеннями слуху в умовах спеціального навчання
Зміст пропонованих моделей розроблено з урахуванням сучасного розвитку сурдопедагогіки; актуальності ранньої діагностики і корекції порушень слуху; особливостей реабілітації глухих і слабкочуючих дітей в сучасних умовах спеціального й інклюзивного навчання.
Метою є системна спеціальна підтримка учнів з порушеннями слуху для досягнення соціонавчальної інтегрованості шляхом розвитку й закріплення слухових і мовленнєвих навичок через взаємозв'язок слуху, мислення, мовлення.
Теоретичною основої для розроблення моделей слугували досягнення в галузі спеціальної психології і спеціальної (корекційної) педагогіки; пихологічні, фізіологічні, когнітивні, соціальні особливості дітей з порушеннями слуху, що впливають на формування освітнього середовища для задоволення їхніх особливих освітніх потреб.
Системність щодо здійснюваних цілей у освітньому процесі через врахування індивідуальних можливостей дітей з порушенням слуху та визначення сильних сторін забезпечують єдність теоретичної і процесуальної складової моделі, та зв'язком зі змістовим наповненням освітнього процесу для розвитку слухового сприймання, мовного й мовленнєвого розвитку, пізнавальної діяльності, соціальної активності тощо.
Специфіка слухової роботи – в системному розвитку слухомовленнєвих умінь і навичок, якими школярі з порушеннями слуху зможуть скористатися самостійно в певних умовах. Системне знання про підходи, способи й методи розвитку слухового сприймання орієнтується на: стан слуху та слухопротезування, мовний потенціал і рівень розвитку мовлення, вміння використовувати контекст, наявність мовленнєвої практики, особливості спілкування і комунікації, індивідуальні особливості, умови освітнього процесу і рівень навченості.
Йдеться про розроблення і впровадження ефективного освітнього процесу для учнів з порушеннями слуху через системний характер, а саме:
– оцінювати й брати до уваги потенціал, потреби й сильні сторони дитини, а також умови розвитку й навчання;
– на цій основі визначати педагогічні шляки для академічної й соціальної підтримки (у тому числі планувати й реалізувати РСС/СМ та ФВ).
Науково-практична цінність є в забезпеченні процесуальної складової, зокрема її практичного компоненту в умовах спеціального й інклюзивного навчання. Ми свідомі того, що запровадження інклюзивного навчання не має передбачати сліпого перенесення корекційно- розвиткової роботи з одних умов в інші.

Рис.1. Процесуальна складова реалізації роботи з РСС/СЗТСМ та ФВ з учнями з порушеннями слуху під час інклюзивного навчання
Як видно з рисунків 1 і 2, є певні складові практичного компоненту, що передбачаються, але можуть бути відсутні чи не забезпечуватися в силу певних умов чи обставин (позначені ***). Наявність таких складових підсилює реалізацію корекційно-розвиткової складової, а відсутність – порушує загальну цінність й вимагає прийняття певних рішень. Наразі актуальним є дотримання прав дітей щодо проживання і виховання в родині; залучення батьків в освітній процес (у т.ч. й проведення спільних корекційно-розвитковимх занять за участі батьків); формування розуміння потреб і труднощів дітей з порушеннями слуху педагогами освітніх закладів, що запроваджують інклюзивне навчання; долучення до співпраці з педагогами й надання освітніх послуг спеціальними фахівцями під час інклюзивного навчання. Власне йдеться про формування спільноти фахівців, для яких здійснення корекційно розвиткової роботи немає обмежуватися стінами спеціального освітнього закладу.

Наступна частина 2