У статті йдеться про організацію інтегрованого навчання дітей з порушеннями слуху в нашій країні і за кордоном. Перераховано складності і недозволені проблеми спільного навчання дітей з порушеннями слуху і нормальним слухом, намічені шляхи їх вирішення.

Гуманізація освіти, поширення нового ставлення до дітей з особливими потребами у суспільстві зумовили серйозні зміни і відкрили нові перспективи щодо навчання дітей зі зниженим слухом. Поступово змінюється "філософія освіти" в Україні, разом з цим розробляється нова освітня політика. Гуманістичні засади, на яких відбувається реформування освіти, стали передумовою для пошуку нових форм навчання дітей з порушеннями слуху.

Ми поставили перед собою мету проаналізувати особливості впровадження інтегрованої форми навчання у нашій країні і за кордоном.
Тенденція до розвитку інтегративних підходів у навчанні дітей з порушеннями слуху виникає на ґрунті нового розуміння прав людини з порушеннями психофізичного розвитку, нової теоретичної суспільно-соціальної моделі. На зміну медичній моделі, за якою людина з порушенням психофізичного розвитку є, насамперед, хворою людиною і потребує лікування, піклування і перебування в особливих умовах, прийшла соціальна модель (модель "соціальної співвіднесеності"), суть якої полягає у тому, що саме соціальний, а не біологічний аспект є визначальним для розвитку та повноцінного існування "особливої" дитини. Щоб попередити „соціальний вивих” (за Л.С.Виготським), суспільству необхідно створити умови для того, щоб людина із порушенням могла комфортно існувати, розвиватися і реалізовуватися у суспільстві.

У наш час сумісне навчання дітей з порушеннями слуху та дітей зі збереженою слуховою функцією у різних країнах має різну розповсюдженість: від поодиноких випадків до масового явища, яке за останні кілька десятиліть стало традиційним.

Здійснивши аналіз відомого нам зарубіжного досвіду інтегрованого навчання дітей з порушеннями слуху ми дійшли висновку, що системи навчання, які застосовуються у різних країнах, можна умовно поділити на два концептуальних підходи. Представники одного підходу акцентують увагу на створенні гнучкої системи, яка передбачає адаптацію умов навчання до потреб дитини з порушеним слухом, що полягає у:
• адаптації навчальних програм до пізнавальних і мовленнєвих можливостей дитини,
• використанні альтернативних засобів комунікації (послуги перекладача жестової мови, знання мови жестів учасниками навчального процесу, а саме педагогів, дітей),
• відповідному технічному обладнанні,
• підготовці педагогічних кадрів до роботи зі змішаним учнівським колективом,
• індивідуальному підході, що полягає у виборі адекватних методів, прийомів, видів роботи,
• додатковій соціальній, психологічній та дефектологічній підтримці (додаткові заняття із спеціалістами).

Вони вважають, що будь-яка дитина з порушеним слухом, незалежно від важкості первинного порушення та його вторинних наслідків може бути інтегрована у середовище чуючих дітей. Рівень пізнавального розвитку, як і рівень мовленнєвого розвитку, які не відповідають віковим нормам, навіть не наближується до них, а також малий обсяг знань, на думку представників цього підходу, не є перешкодою для спільного навчання. Умовний вихідний рівень розвитку є стартовим для розробки максимально індивідуалізованих або адаптації існуючих навчальних програм та планів, які водночас є програмами і планами розвитку конкретної дитини. Такий підхід націлений на створення умов, максимально пристосованих до можливостей і потреб дитини з порушеним слухом.

Представники іншого підходу максимум уваги приділяють тому, щоб дитині з порушенням слуху забезпечити такий рівень мовленнєвого, пізнавального, особистісного розвитку, який уможливлює комфортне співіснування дітей з порушеним і збереженим слухом і якісне засвоєння глухими дітьми і дітьми зі зниженим слухом знань, передбачених єдиною загальною програмою, за якою навчаються всі учні класу незалежно від стану слухової функції.

Можливість спільного навчання забезпечується:
• достатнім пізнавальним розвитком та рівнем знань дитини,
• володінням загальноприйнятим засобом комунікації – словесним мовленням (зокрема сприймання і розуміння зверненого мовлення, продукування мовленнєвих висловлювань),
• сформованістю навичок спілкування з чуючими людьми,
• достатньою мотивацією для спільного навчання та продовження освіти,
• адекватним рівнем очікувань з боку дитини і її батьків, адекватною оцінкою власних можливостей, особистісними рисами дитини, серед яких наполегливість, працелюбність тощо.

У цілому основна увага приділяється якісній підготовці дитини з порушенням слуху до навчання в інтегрованих умовах та сурдопедагогічному супроводу під час навчання.

Такий поділ на два підходи є досить умовним, оскільки представники обох напрямів мають, крім досить суттєвих розходжень у баченні того, як краще побудувати навчання, ще й низку спільних позицій. Серед них такі:
• дитина з порушенням слуху має бути інтегрована якомога раніше у колектив чуючих,
• ефективність навчання та комфортність перебування дитини з порушенням слуху в інтегрованих умовах визначається наявністю та змістом сурдопедагогічного супроводу,
• якість навчання залежить від узгодженості дій педагогічного колективу та родини дитини,
• важливим чинником визнається готовність педагогічного та учнівського колективу до спілкування та спільної діяльності з дітьми з порушеним слухом та ін.

Традиційно суперечливим у сурдопедагогіці залишається питання засобів комунікації, які використовуються у навчально-виховному процесі. Пошук відповіді на запитання про доцільність використання жестової або словесної мови та їх оптимальне співвідношення триває близько чотирьох століть. Існують різні точки зору щодо того чи варто використовувати мову жестів у навчанні дітей з порушеннями слуху у змішаних колективах. Частина науковців переконана, що основною передумовою, що уможливлює комфортне існування і якісне навчання дитини з порушенням слуху у колективі чуючих, є мовленнєвий розвиток, який відповідає віковій нормі або максимально наближений до неї.
Інші науковці вважають, що так званий мовний бар’єр у випадку не володіння або поганого володіння словесним мовленням дитиною з порушенням слуху може подолати перекладач, який супроводжує дитину, а також опанування мовою жестів педагогів і учнів зі збереженим слухом. Їхні опоненти вважають утопічним сподівання на те, що чуючі погодяться вивчити специфічний засіб комунікації, межі використання якого вкрай обмежені.
У літературі до цього часу можна зустріти різні погляди щодо доцільності спільного навчання дітей з порушенням слуху і зі збереженим слухом. Серед них є категоричні позиції як противників, так і прихильників такої форми від повного заперечення ефективності такого навчання через неможливість створення сприятливих умов для цього з одного боку та визнання такої форми навчання як сучасної, гуманної на противагу застарілій сегрегативній системі – з іншого.

Поміркована позиція представлена науковцями, які вважають, що і інтернатна, і інтеграційна форми навчання мають право на співіснування, забезпечуючи батькам можливість обрати таку форму навчання, яка найбільше підходить для їхньої дитини з огляду на індивідуальні особливості дитини, її здібності, особистісні якості, вмотивованість перебування у колективі чуючих, можливості батьків брати участь у навчанні їхньої дитини тощо.
Науковці і практики єдині у думці, що так звана стихійна або вимушена інтеграція дітей з порушеннями слуху є неприпустимим явищем, не виправданим з точки зору тих завдань, які покликана розв’язувати інтеграційна форма навчання.

Освіта дітей з порушеннями слуху в Україні пройшла тривалий шлях розвитку від відсутності спеціальної допомоги дітям з порушеннями слуху до сучасної різноваріантної освітньої системи.

Ратифікація міжнародних декларацій, які містять засудження сегрегації будь-якої форми, прийняття українських законодавчих актів, що виголошують сприяння організаційній перебудові освіти у напрямку впровадження інтегрованого та інклюзивного навчання слугують засадничою нормативно-правовою основою спільного навчання дітей з порушеннями слуху та їхніх однолітків із збереженим слухом. Сучасні демократичні перетворення у нашій державі стали поштовхом для переосмислення ролі і основних завдань освіти дітей з порушеннями слуху.

Навчання дітей з порушеннями слуху в Україні відбувається в установах різних типів:
1. У спеціальних дошкільних закладах та школах, де корекційно-розвивальний напрям є складовою всього навчально-виховного процесу.
2. У реабілітаційних центрах, де надаються корекційні послуги, але не проводиться загальноосвітня підготовка.
3. У спеціальних групах та класах загальноосвітніх закладів з наданням корекційної допомоги сурдопедагогами за місцем навчання.
4. Підгрупами у складі „змішаних” колективів груп та класів загальноосвітніх навчальних закладів з наданням корекційної допомоги сурдопедагогами за місцем навчання.
5. У колективах чуючих в загальноосвітніх навчальних закладах з наданням корекційної допомоги сурдопедагогами у реабілітаційних центрах або приватним способом.
6. У колективах чуючих в загальноосвітніх навчальних закладах без надання корекційної допомоги.

Вивчення практичного досвіду інтегрованого та інклюзивного навчання дітей з порушеннями слуху в Україні дозволило виявити не розв’язані проблеми та недоліки цього процесу та окреслити коло питань, розв’язання яких допоможе дитині з порушенням слуху бути інтегрованою у спільноту чуючих ровесників. Серед них питання організаційного, науково-методичного, соціологічного характеру.

Заклади, в яких навчаються діти з порушеннями слуху, мають різну відомчу підпорядкованість. Міжвідомча розпорошеність та міжвідомчі бар’єри, поділ сфер відповідальності стає на заваді як проведенню повного обліку дітей, які навчаються в інтегрованих умовах, так і створенню єдиної багатоваріантної системи допомоги дітям з порушеннями слуху в цілому.

Одним з найсуттєвіших чинників, які сприяють розповсюдженню і ефективності інтегрованого навчання дітей з порушеннями слуху загальновизнано ранню комплексну спеціалізовану допомогу дітям та їхнім родинам (медичну, педагогічну, психологічну, технічну). У нашій країні у більшості випадків порушення слуху у дітей діагностується не своєчасно, запізно. Практично відсутня загальнодержавна інфраструктура для ранньої реабілітації дітей з порушеннями слуху, функціонують окремі інформаційні, реабілітаційні центри роботи з батьками та центри ранньої допомоги дітям з порушеннями слуху, які мають різний статус, різне підпорядкування, різну структуру.

Залишається нерозв’язаним питання створення правового підґрунтя для професійного забезпечення психолого-педагогічного супроводу дітей з порушеннями слуху, які навчаються разом із дітьми зі збереженим слухом.

Багатий досвід інших країн і перший досвід нашої країни в інтегрованому навчанні глухих дітей і дітей зі зниженим слухом доводить необхідність введення додаткових одиниць до штатного розкладу загальноосвітніх закладів, в яких навчаються діти з порушеннями слуху: асистентів педагогів, сурдопедагогів, психологів.

Одним з принципово важливих питань щодо інтегрованого навчання дітей з порушеннями слуху, повною мірою нерозв’язаних до цього часу, є питання методичного та дидактичного забезпечення корекційного впливу на розвиток дитини, зокрема забезпечення якісної і своєчасної корекції мовлення дітей. Дидактико-методичне забезпечення навчання дітей з порушеннями слуху, які навчаються в інтегрованому колективі, залишається недостатнім і потребує наукового обґрунтування, розробки спеціальних методик.

Дитина з порушенням слуху потребує особливої уваги у класі (групі), тому наповнюваність груп (класів), в яких разом із чуючими дітьми навчаються діти з порушеннями слуху повинна бути меншою. Кількість дітей у таких групах (класах), як загальна, так і відсоток дітей з порушеннями слуху на сьогодні документально не визначена.

Фактично відсутній повний статистичний державний облік дітей з порушеннями слуху, які навчаються у загальноосвітніх закладах в Україні. Це заважає вивчати, аналізувати і контролювати якість надання освітніх послуг в цілому та, зокрема, корекційно-розвивальної роботи у випадках так званої стихійної та вимушеної інтеграції дітей з порушеннями слуху.

У своїй роботі ми виходили з того, що система спеціальної освіти дітей з порушеннями слуху була і залишається ефективною у розв’язанні як навчально-виховних, так і корекційних завдань. Однак, паралельно з такою формою навчання може існувати інша, здатна більш ефективно задовольняти потреби дитини у спілкуванні з родиною, ровесниками із збереженим слухом, формувати адаптовану особистість, впливати на процеси абілітації і реабілітації, сприяти інтегруванню дитини з порушенням слуху у суспільство.

Жук В.В.