 13-15 квітня 2010 року у м.Києві відбулася Міжнародна конференція проекту “Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні: знання, практика та законодавство”. Організаторами конференції виступили: МОН України, Відкритий міжнародний університет розвитку людини “Україна” та Канадсько-Український проект “Інклюзивна освіта”. Гаслом названого заходу були визначені наступні віршовані слова:
Інклюзивна освіта - перспектива нова,
Хоч різні можливості - рівні права!
Кожна дитина - це цілий світ,
Освіта, повага і рівність для всіх!
Мета конференції передбачала забезпечення форуму для відкритого діалогу з питань інклюзивної освіти для дітей з особливими потребами (інвалідністю) в Україні на рівні знань, практики і законодавства на сучасному етапі.
Впродовж трьох днів насиченої роботи висвітлювався досвід трьох складових проекту: “Соціальна політика”, “Освіта” та “Громадянське суспільство”, учасники яких (представники Сімферопольського, Львівського та Київського регіонів) уже з 2008 року здійснюють експериментальне дослідження щодо розробки необхідної політики для включення дітей з особливими потребами у загальноосвітні школи і громаду, створення освітніх програм для навчання таких дітей, забезпечення сприятливих умов та надання їм необхідних послуг.
Не пройшов поза увагою і напрям “Жестова мова”, який представляли представники Товариства глухих, ОНП, УкраїнськоКанадського Альянсу, Канадсько-Українського Альянсу, лабораторії жестової мови Інституту спеціальної педагогіки АПН України, Ради перекладачів жестової мови м.Києва. Цікавими і змістовними були доповіді: Н.Б.Адамюк, О.А.Дробот, Н.М.Каменської, І.Г.Кобеля та ін. у питанні забезпечення прав нечуючих на жестову мову, доступності перекладу, створення двомовних програм навчання, врахування досвіду дорослих нечуючих у розробці стратегії і тактики щодо сучасного освітнього процесу навчання нечуючої дитини в умовах інклюзії.
У доповідях значна увага приділялася діяльності в проекті “Жестова мова”, що передбачає врахування досвіду дорослих нечуючих, які на собі відчули позитиви і негативи здобуття освіти, соціалізації. Це пов’язано, насамперед, з питаннями успішного розвитку і здобуття освіти нечуючими дітьми, які сьогодні інтегруються у загальноосвітні навчальні заклади.
Наша спільнота поділяється на тих, хто знаходиться “всередині” проблеми (нечуючих) і тих, хто “спостерігає осторонь” - чуючих людей.
Не секрет, що тривалий час думка “власників” проблеми - самих нечуючих - ніким і ніде не враховувалася.
Аналіз діяльності закладів, в які інтегруються нечуючі діти, свідчить про однозначне прийняття рішень чуючими людьми, які пропагують єдино можливу модель освіти для нечуючої дитини. Цьому підпорядковані існуючі педагогічні технології, різноманітні навчальнометодичні матеріали, аудіоапаратура, допоміжні засоби, які спрямовані на розвиток навичок слухового сприймання та словесного мовлення. Зважаючи на це, йде нав’язування норм поведінки чуючих людей, тобто діє політика використання лише словесної мови - своєрідний аудизм.
Усе було б нічого, якби розвиток дітей відповідав віковому когнітивному і лінгвістичному розвитку чуючих ровесників.
Дорослі нечуючі та небайдужі чуючі фахівці, звертаючи увагу лише на зміст та засоби спілкування нечуючих дітей в умовах аудизму, констатують, що:
-при значних затратах часу на розвиток усного мовлення досить низький результат або відсутність результату;
-складніші функції мови (передача знань, інформації) відмічаються лише в окремих учнів, а в решти - взагалі не були відмічені;
-вивчаючи лише одну словесну мову, нечуюча дитина відстає у розумовому, емоційному, соціальному розвитку;
-існує напруга у спілкуванні та низький рівень і якість спілкування між глухими дітьми і їхніми чуючими батьками (вчителями). Як правило, батьки не обговорюють з дитиною жодних подій минулого, майбутнього, емоційних станів. Характерним є те, що проблема вакууму дитини з її дорослішанням не зникає.
Виявляється, що чуючі вчителі та вихователі також незадоволені результатами своєї роботи.
З такими результатами ми не поодинокі, адже за статистикою загального обстеження американських та англійських вчених при вивченні англійської мови за усним методом 18-річні глухі не володіють навичками чуючих дітей десятирічного віку (не знають багатьох синтаксичних структур словесної мови); менше 12 відсотків 16¬річних глухих розуміють прочитане на рівні 4 класу.
Зважаючи на це, ми не можемо не констатувати, що за таких умов обмежується доступ і розуміння вербальної інформації. Адже ми з вами знаємо, що інтелектуальні здібності, вищий рівень когнітивних процесів залежить багато в чому від інформаційного забезпечення. Якщо розвиток нечуючої дитини не супроводжуватиметься інформацією корисного формату, не відбуватиметься передача інформації.
Нечуючі дорослі на основі свого практичного досвіду стверджують: для успішного володіння мовою учням необхідний доступ до інформації, яка природно зрозуміла, орієнтована на спілкування, є змістовною. При цьому маємо враховувати три речі:
-учень має взаємодіяти з носієм мови (джерелом інформації), що максимально сприяє успіху оволодіння мовою;
-носій мови має бути не лише всесторонньо грамотним, але також він має давати свої пояснення спонтанно;
-ступінь і якість оволодіння мовою визначається також ступенем і якістю поступальної інформації.
Стає цілком очевидним, що є нагальна потреба застосовувати ще одну мову, яка є доступною, природною, а не штучно створеною, візуально сприйнятою і комфортною; мовою, яка не гірша за вербальну, яка розвиває мислення дитини, яка дозволяє емоційно контактувати, фантазувати, спонтанно висловлювати свої думки, запитувати про будь-що відповідати щохвилинним потребам так, як це відбувається у чуючої дитини при спілкуванні за допомогою словесного мовлення.
З іншого боку, хороша компетенція в одній мові є підставою для полегшеного вивчення іншої мови. Поки чуючі чекають, коли дитина досягне певного рівня словесної мови, не даючи їй можливості вивчати саме ту мову, яка відповідає її щоденним потребам, ризикуємо втратити час, пропустити сенситивні періоди розвитку і, як наслідок, дитина може відстати в розумовому, емоційному і соціальному розвитку.
Ми спираємося на філософію двомовної освіти, яка застосовує дві мови і враховує думку нечуючої спільноти: національна жестова мова існує і її необхідно поважати як будь-яку мову, що має свої власні права. Глухі люди користуються нею так, як чуючим людям ніколи не вдається. Зважаючи на це, чому б не використати можливість навчання жестовою мовою за допомогою нечуючих учителів, які бажають викладати нечуючим дітям?
Дві мови для нечуючої дитини відіграють різну роль: для одних дітей жестова мова є важливішою, ніж словесна мова, або навпаки; в інших випадках обидві мови є рівноцінними. Окрім того, існують різні види втрати слуху, в результаті чого зустрічаються різні типи двомовності. Необхідно також враховувати, що взаємодія між цими двома мовами є складною (дві системи функціонування мови, дві системи розуміння мови, чотири мовленнєві навички). З цього випливає, що більшість нечуючих дітей повинна бути двомовною і бікультурною.
Білінгвізм має на меті опанування нечуючою дитиною двома мовами: жестовою мовою, як першою при значному порушенні слуху, і словесною мовою, як другою. Щоб вивчити дві мови як слід, дитина повинна вступити в контакт з обома мовами і відчувати необхідність користуватися ними. Покладання лише на словесну мову, як стверджують останні технологічні досягнення, створить ризик для майбутнього дитини, зокрема, її емоційного розвитку. Як би не склалося майбутнє дитини (обере один зі “світів” чи буде жити у двох “світах”) - рання двомовність відкриває значно більше можливостей, ніж володіння однією мовою.
Методологія сучасної двомовності передбачає й вільне володіння сурдопедагогами двома контактуючими мовами, а також обов’язкову участь у педагогічному процесі глухих учителів - носіїв рідної мови. Глухі вчителі, взаємодіючи з чуючими працівниками і нечуючими дітьми, є соціальними моделями для учнів, допомагають удосконалювати жестову мову чуючим колегам, організовують навчання жестової мови технічного персоналу, батьків тощо.
Зазначена педагогічна модель спрямована на розвиток сильних сторін особистості нечуючої дитини: здібностей, самоідентифікації, впевненості в собі та ін. Важливим також є і визнання за учнями (а не вчителями) права на різний рівень володіння цими двома мовами з метою вдосконалення мовленнєвих навичок різних лінгвістичних систем.
Важливо, щоб досвід дорослих нечуючих враховувався при створенні індивідуальних планів, у відпрацюванні алгоритмів співпраці вчителів, асистентів, батьків.
Одне з досліджень, проведене останніх часом у Норвегії, стосувалося вивчення самооцінки і сприймання власного “Я” у двох груп слабочуючих молодих людей. І група користувалася з дитинства жестовою мовою (розвивалася в умовах двомовності); ІІ група - лише словесною мовою в умовах аудизму.
Цікавим стало те, що І група молодих нечуючих не розуміла поставлених запитань, що стосувалися особистісних проблем. Реакція була наступною: “Я - нормальна людина”, “Я - повноцінна особистість, не краща і не гірша за інших”. ІІ група опитаних нечуючих відмічала різноманітні проблеми: у спілкуванні, в отриманні освіти, в особистому житті.
Чи не актуальними сьогодні є слова відомого вченого Л.С.Виготського, який звертав увагу на “нормальність нечуючої дитини, дефективною її робить середовище, яке не надає їй умов для нормального розвитку”.
Тож варто ще раз акцентувати увагу на безпосередньому впливі мовного середовища як основи для формування майбутнього нечуючої дитини, її самоідентифікації, з тим, щоб поєднати спільні зусилля, максимально використовуючи позитивний досвід (канадський і власний український), а також можливості, які пропонує нам проект “Інклюзивна освіта - освіта для кожної дитини”.
С.Кульбіда, кандидат педагогічних наук, завідувач лабораторії жестової мови Інституту спеціальної педагогіки АПН України
За матеріалами Архіву ГО ОНП (2010)
|
