Стаття присвячена історико-педагогічному аналізу розвитку системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом в Україні. Аналіз архівних, наукових, літературних джерел дозволив виявити основні тенденції та особливості розвитку системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом. У статті розглядається формування науково-дидактичних основ навчання, розробка науково-методичного забезпечення процесу виховання і навчання дітей цієї категорії.
Процес створення системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом відбувався шляхом накопичення практичного досвіду навчання таких дітей, а також шляхом цілеспрямованого теоретичного пошуку, окремих досліджень тих проблем, які виникали у практичній діяльності.
Варто зазначити, що у 1932 р. були оприлюднені так звані "Установки на другу п'ятирічку по дефективному дитинству" (19.06.32р.). Саме цей документ окреслив подальшу долю розвитку сурдопедагогічного напряму, який стосувався дітей зі зниженим слухом. Зокрема, в ньому визначалося хто (Інститут дефектології у Москві), як (за системою спеціальної педагогіки на науковій основі) і в які терміни (протягом 1933 р.) має забезпечити науково-теоретичні основи навчання та виховання дітей цієї категорії. Оскільки за тих часі всі документи такого рівня вважалися директивними наказами, за межі яких відступати було неможливо, та зважаючи на достатньо скрутне становище українського Інституту фізичної дефективності у 30-ті роки, саме науковці Московського Науково-дослідного інституту дефектології розпочали дослідження особливостей розвитку дітей зі зниженим слухом. Для наукових пошуків необхідно було створити навчальні групи, класи та школи з відповідним контингентом учнів, де б апробовувалися навчальні методики і вивчалися особливості (мовленнєві, пізнавальні та ін.) цих школярів.
На перших етапах на процес навчання дітей зі зниженим слухом у новостворених класах впливали методики школи глухих і загальноосвітньої школи. Педагоги, під час перших спроб відокремленого навчання дітей зі зниженим слухом, зберігали накопичений досвід навчання глухонімих, хоч і вносили в педагогічний процес окремі корективи, зважаючи на наявність залишків слуху (навчання вимови, опора на слух при сприйманні мовлення) і можливості швидшого засвоєння навчального матеріалу (розширення програмового матеріалу). Пізніше, зміст навчання в основному не змінювався, але в педагогічному процесі запроваджувалися певні зміни, що вже практикувалися у школах глухих: навчання читання з губ, корекція вимови.
До того ж, спостереження за перебуванням дітей зі зниженим слухом у допоміжних школах та у школах для дітей з порушеннями мовлення дали підстави констатувати, що підходи до навчання, які в них застосовувалися, виявлялися непридатними для слабочуючих. Таким чином, емпіричним шляхом упродовж певного часу накопичувався як позитивний, так і негативний практичний досвід навчання дітей цієї категорії. Дослідження особливостей психофізичного, мовленнєвого розвитку дітей зі зниженим слухом (30-40-ті роки), дали підстави для теоретичної розробки нових підходів до навчання саме цього контингенту учнів. Цілеспрямовані психолого-педагогічні дослідження дали змогу розробити та запровадити у практику нову систему, розраховану саме на таких дітей.
Згідно з психологічною концепцією Л.Виготського та з підходами до характеристики дітей зі зниженим слухом, розробленими Р.Боскіс, мовлення – це та психічна функція, стан і можливості розвитку якої є головними чинниками, що визначать специфіку цього порушення. Як засобі спілкування та пізнання, мовлення є чинником соціалізації особистості, уможливлюючи сприйняття необхідної інформації та засвоєння суспільного досвіду. Водночас, мовлення впливає на інші психічні функції та процеси,  взаємодіючи з ними, сприяє розвитку особистості дитини в цілому. З огляду на таке важливе значення мовленнєвої діяльності у формуванні всіх вищих психічних функцій, дослідники, насамперед, мали на меті з’ясувати особливості мовленнєвого розвитку цієї категорії дітей, специфіку засвоєння ними мовленнєвого матеріалу і мовної системи, а також вплив цих особливостей на мислення та інші психічні процеси і функції.
Перші дослідження особливостей мовленнєвого розвитку були розпочаті в другій половині 40-х років (Р.Боскіс, К.Коровін, В.Синяк) (в узагальненому вигляді вони були оприлюднені в 50-60-ті роки). Перша та найповніша характеристика мовлення дітей зі зниженим слухом була зроблена Р.Боскіс.
Пояснюючи особливості лексики дітей зі зниженим слухом, Р.Боскіс посилалася на їхню пізнавальну діяльність, що тривалий час розвивається з опорою на наочно-дійове та наочно-образне, ситуативне мислення. Вчена виявила різноманітні перекручування слів у вимові цих дітей, що утворюються при неповноцінному сприйнятті усного мовлення. Серед таких перекручувань були виділені: неправильна вимова звуків, їх змішування, пропуски і додавання зайвих звуків і складів. Р.Боскіс звернула увагу на те, що всі вони не пов'язані з моторними труднощами, а є результатом недостатнього оволодіння звуко-складовим складом слів.
Окрім цього нею вивчався недорозвиток граматичної сторони мовлення дітей зі зниженим слухом, що дало змогу визначити діагностичні принципи аграматизму та основні шляхи формування й корекції граматичних навичок. Під час аналізу мовлення цієї категорії дітей були виявлені несформованість синтаксичної структури речення (речення - слова, речення - набір слів, пропуск слів - частин речення) і різні прояви недорозвинення граматичного компонента (специфічні відхилення від норм слово - і формозміни, а також словотвору поряд з ігноруванням значимості граматичних засобів мовлення, нерозрізнення категорій, значні труднощі у використанні абстрактних частин мови та ін.).
При цьому Р.Боскіс зазначала, що лише певну частину проявів аграматизму можна пояснити наслідком неповного та перекрученого сприйняття мовлення на слух. Ці відхилення значною мірою "...є проявами загального недорозвинення мовлення слабочуючої дитини, що виникає як результат своєрідних умов оволодіння мовленням...".
Також Р.Боскіс досліджувала особливості сприйняття та розуміння усного мовлення, тексту, відображення недорозвиненої усної сторони мовлення на письмі (при опануванні грамоти, письма та орфографії). Виявлена своєрідність розуміння мовлення, специфічність письмових помилок були витлумачені як наслідок двох взаємозалежних факторів – неповного сприйняттям мовлення і його загального недорозвитку.
Проаналізувавши прояви мовленнєвого недорозвитку слабочуючих, Р.Боскіс зробила кілька важливих висновків, зокрема, вказала на різний ступінь мовленнєвої недостатності у дітей, а також виявила її залежність від рівня порушення слуху, умов виховання та від індивідуальних особливостей дитини.
Вчена охарактеризувала не лише негативні тенденції в мовленнєвому розвитку цієї категорії дітей, а й відзначила його поступальний розвиток, що відбувається обхідним шляхом і "...досягає найбільшої ефективності в умовах цілеспрямованого корекційного педагогічного впливу". Дослідниця зазначала, що прояви мовленнєвого недорозвитку свідчать про осмислене та активне оволодіння дитиною зі зниженим слухом мовлення, що дає підстави стверджувати можливість її повноцінного навчання.
Подальші дослідження К.Коровіна підтвердили виявлені Р.Боскіс тенденції опанування мовлення при зниженому слухові, уточнили та конкретизували їх прояви, дали змогу докладніше розглянути окремі сторони мовлення таких дітей, з огляду на завдання корекційної педагогічної роботи (формування вимови, навичок читання та письма, словникового запасу, граматичних навичок,
розвитку діалогічного, монологічного, усного та письмового самостійного мовлення). Науковець вивчав процес опанування дітьми зі зниженим слухом (від підготовчого до 5 класу) структури речення, логіко-смислових зв'язків слів і граматичних засобів їх вираження. Дослідження К.Коровіна мали важливе значення для побудови програми для школи слабочуючих з мови (зі спрямованістю на розвиток мовлення), а також на специфічні методи та прийоми навчання побудови й аналізу речення як основної комунікативної одиниці мовленнєвого спілкування. Вперше увага зверталася на таку конструктивну одиницю мовлення як словосполучення, що у спеціальних програмах з розвитку мовлення представлена як структура, що використовується для побудови граматичного мінімуму, який забезпечує елементарний рівень володіння мовою.
Логічним продовженням цих досліджень була колективна праця Р.Боскіс, К.Коровіна, В.Синяка стосовно формування граматичного ладу мови в учнів зі зниженим слухом. Це наукове дослідження, поряд із додатковим матеріалом щодо характеристики особливостей мовленнєвого розвитку дітей зі зниженим слухом, мала на меті визначити систему занять, спрямованих на формування граматичних навичок на початковому етапі спеціального навчання. У ній був представлений граматичний мінімум синтаксичних структур, які мають бути засвоєні для подолання мовленнєвого недорозвитку учнів цієї категорії.
У 50-60-ті роки продовжувалися дослідження, що стосувалися вимови та залишкового слуху дітей зі зниженим слухом (В.Бельтюков, М.Козлова, А.Левін, Г.Лях, А.Марусєва, Л.Нейман, Ф Рау, Я.Темкін, та ін.). Результати цих наукових пошуків стали теоретичною основою для наступної розробки методичних аспектів формування вимови дітей цієї категорії, використання та розвитку залишкового слуху.
Окрім цього, проводилися дослідження, що дали змогу виявити особливості опанування не лише компонентів мовної системи, а й різних видів та форм мовленнєвої діяльності. Особливості вживання спонукальних речень, оволодіння діалогом досліджувалися О.Зікєєвим, низка досліджень присвячувалася вивченню особливостей самостійного письмового мовлення, читання (К.Туджанова, А.Гольдберг М.Нікітіна, Л.Назарова та ін.).
Досліджень цих років мовлення дітей зі зниженим слухом стали теоретичним підґрунтям системи спеціального навчання мови як засобу спілкування та знаряддя пізнавальної діяльності, на їх основі розроблялися навчальні плани та програми для шкіл слабочуючих. Наукові дослідження у наступні роки спрямовувалися на розв’язання завдань дидактичного характеру.
Підсумовуючи характеристику особливостей мовленнєвого розвитку та значення досліджень, що здійснювалися у цьому напрямі, варто виділити найважливіші для побудови спеціального навчання дітей зі зниженим слухом висновки. Це відмінності умов і шляхів мовленнєвого розвитку глухих і слабочуючих: на етапі становлення нових спеціальних закладів вони були особливо необхідними для доказового аргументування необхідності окремого навчання цих двох категорій учнів з порушеним слухом .
1. Дослідження дали змогу з’ясувати, що глухі і діти зі зниженим слухом використають різні способи сприйняття мовлення і, відповідно, мають різні умови опанування мовлення. Маючи змогу сприймати за допомогою слуху мовлення звичайної гучності, дитина зі зниженим слухом опирається на зорове сприйняття зверненого до неї мовлення у поєднанні з акустичним, що створює сприятливіші умови розвитку, порівняно із глухим. Отже, для перших існують умови швидшого засвоєння навчального матеріалу, а відтак – необхідні відповідні програми та терміни навчання.
2. Оскільки у цих двох категорій дітей спостерігаються різні умови сприйняття мовлення, існують і відмінності в опануванні грамоти дітьми зі зниженим слухом і глухими. Перші, завдяки наявності певного мовленнєвого досвіду та слухо-зорового сприйняття усного мовлення, здатні певною мірою до аналітичного сприйняття слова в писемній формі, хоча при цьому виникають труднощі, зумовлені перекрученням в уявленні дитини звукового складу слова. Процес оволодіння  читанням і письмом необхідно пов’язувати з удосконаленням усного мовлення дітей зі зниженим слухом та опануванням аналітико-синтетичних операцій зі словом, що веде до уточнення вимови.
3. Відмінності в можливостях сприйняття мовлення визначають головне, що відрізняє дитину зі зниженим слухом від глухої (рано оглухлої): перша здатна хоча б у мінімальному обсязі опановувати мову традиційним шляхом – під час спілкування (хоч із труднощами та обмеженнями). Можливість самостійного засвоєння звукових комплексів, які мають певні значення, дають змогу їй використати свій (хоч і невеликий та перекручений) лексичний запас у спілкуванні. Це обумовлює найважливішу особливість подальшого перебігу мовленнєвого розвитку таких дітей, коли починається спеціально організоване навчання. Здатність до самостійного накопичення мовленнєвого матеріалу та розширення мовного досвіду збільшується у процесі навчання: у розвитку дитини відбувається об'єднання зовнішнього, педагогічного впливу і зростаючої суб'єктивної активності, пізнавальної та мовленнєвої.
4. У міру мовленнєвого розвитку змінюються можливості використання залишкового слуху, слух дедалі більше стає джерелом накопичення мовних значень.
З цієї характеристики особливостей мовленнєвого розвитку висновувалася своєрідність шляхів формування пізнавальних процесів, що також було відображено в розробці методичної системи спеціального навчання мови дітей зі зниженим слухом.
Поряд з використанням результатів досліджень,  про які йшлося вище,  у розробці теоретичних засад педагогічного процесу школи для слабочуючих важливу роль відіграли психологічні дослідження особливостей мислення дітей зі зниженим слухом. Ці дослідження значною мірою вплинули на розробку методик навчання основ наук (природознавства, географії, математики) (Л.Тігранова, Л.Ніколаєва, І.Гілевич, В.Тимохін та ін.).
Загальну спрямованість досліджень процесу формування знань і навичок у дітей зі зниженим слухом визначив пошук шляхів подолання труднощів, пов'язаних зі своєрідністю пізнавальної діяльності учнів, розробка конкретних рекомендацій для раціональної побудови педагогічного процесу та підвищення його ефективності.
Аналізуючи особливості мовленнєвого розвитку різних категорій дітей з порушеннями слуху, Р.Боскіс (1963) виділяла характерну рису, властиву лише дітям зі зниженим слухом, а саме – велике розмаїття та індивідуальність їхнього мовного запасу, що визначається комплексом тих умов, у яких відбувається формування особистості. У побудові методичної системи спеціального навчання мови довелося виходити з найзагальніших характеристик мовного статусу і тенденцій його змін у процесі навчання учнів зі зниженим слухом та створювати різні дидактичні завдання для учнів І і II відділень. Головні з них зводилися до корекції мовленнєвого розвитку учнів I відділення та формування мовлення як повноцінної комунікативної системи в учнів П відділення. Відповідно ці відмінності відобразилися у змісті (програмах) навчання мови, методах і термінах опанування навчального матеріалу. Для I відділенні окремі рекомендації публікувалися у статтях, узагальнено представлені в пояснювальних записках до програми 1974 р. видання. Глибокого теоретичного опрацювання і методичного забезпечення потребувало навчання мови в ІІ відділенні. Основні принципи побудови системи спеціального навчання мови в ІІ відділенні школи для слабочуючих були представлені в низці публікацій (Р.Боскіс, 1948, 1951; К.Коровін, 1950, 1954; В.Синяк, 1955).
Перший досвід реалізації запропонованого підходу до спеціального навчання слабочуючих мови відображався у програмах 1950, 1951, 1955, 1959 рр. У перших програмах з мови для школи слабочуючих їх структура та зміст матеріалу поступово удосконалювалися, проходячи перевірку на практиці (окремі програми позначалися як "експериментальні").
Методична система спеціального навчання дітей зі зниженим слухом мови в цілому окреслилася до середини 60-х років і була представлена у низці публікацій. У 60-ті та наступні роки програми з мови вдосконалювалися (1962, 1974). У 50 і 70-ті роки тривали дослідження мовленнєвого розвитку слабочуючих та розробки методичних рекомендацій (К.Коровін, О.Зікєєв, Л.Назарова, К.Туджанова, Л.Фингерман, Л.Нікуліна, В.Бельтюков, Ф.Рау, А.Гольдберг, В.Синяк та ін.) [189,195,196]. У ці роки публікувалося багато матеріалів, де описувався досвід учителів щодо формування мовлення таких учнів. В окремих з них (О.Зікєєв, К.Коровін) пропонувалося теоретичне (у тому числі психологічне, педагогічне, лінгвістичне, методичне) обґрунтування системи роботи з формування мовлення у дітей зі зниженим слухом, описувалися зміст, методи, засоби та принципи спеціального навчання мови.
Впровадженню розробленої методичної системи навчання мови сприяли і спеціальні підручники для розвитку усного та письмового мовлення, формування граматичного ладу мовлення (перша серія для початкового етапу навчання була створена Р.Боскіс, К.Коровіним, О.Зікєєвим) .
Розроблену на основі наукових пошуків і впроваджену в шкільну практику методичну систему навчання мови дітей зі зниженим слухом прийнято вважати основним компонентом, що визначає спеціальний характер навчання та виховання цієї категорії дітей у цілому. Подолання наслідків зниження слуху розглядається як процес формування в учнів цієї категорії повноцінного засобу спілкування та пізнання, тобто забезпечення сприятливих умов їхнього розвитку. У міру зміцнення практичних мовленнєвих навичок система навчання передбачає введення у педагогічний процес роботи з ознайомлення учнів зі структурою, одиницями, формами мови, а потім і перехід до її вивчення як однієї з основ наук.
Досягнення таких цілей передбачається у процесі розв’язання низки взаємозалежних завдань, які характеризують зміст педагогічної роботи: розвиток розуміння зверненого мовлення, формування навичок продукування мовлення в усній і письмовій формі (у тому числі оволодіння грамотою, розвиток навичок читання, практичними навичками правопису), у формі діалогічного, монологічного мовлення, накопичення та практичне опанування словникового складу мовлення, формування його граматичного ладу, засвоєння елементарних відомостей про мову, її фонетику, лексику, граматику, орфографію.
Автори методичної системи навчання дітей зі зниженим слухом мови виходили з того, що процес мовленнєвого розвитку у всіх дітей відбувається за загальним закономірностям, однак, в певних умовах, які можуть або сприяти, або ускладнювати практичне опанування мови. Засвоєння мовленнєвого матеріалу, оволодіння системними залежностями, що складають структуру мови, становлять для дітей зі зниженим слухом певні труднощі. Тож для їх подолання необхідна відповідна система педагогічних заходів і засобів.

Таранченко О.М., кандидат педагогічних наук