Вивчення досвіду роботи спеціальних загальноосвітніх шкіл показало, що значний відсоток дітей з порушеннями слуху має комбіновані дефекти - порушення слуху і затримку психічного розвитку, порушення слуху і розумову відсталість, які часто розпізнаються тільки під час навчання в школі.
Поєднання глухоти з розумовою відсталістю - явище складне і багатопланове. В такому поєднанні кожний дефект зберігає свої особливості, але відбувається не просте складання симптомів, а виникає нова складна структура дефекту. Проте розвиток цих дітей підпорядкований загальним закономірностям і детермінований як внутрішніми, так і зовнішніми передумовами, він відбувається поетапно, етапи змінюються у певній послідовності, але перебіг цього процесу у кожної категорії має свої особливості. Врахування цих особливостей у диференційованому навчально-виховному процесі забезпечує ефективність реалізації можливостей розвиватися кожній дитині із складною структурою дефекту.
Диференційоване навчання у школах для дітей із порушеннями слуху здійснюється в спеціальних класах для учнів із затримкою психічного розвитку та допоміжних класах для розумово відсталих. Необхідною умовою забезпечення якості навчання у цих класах є чистота їх комплектування. На жаль, при комплектуванні часто виникають помилки у визначенні стану розумового розвитку глухих дітей. В результаті такої помилки дитина потрапляє у клас, де не тільки не розвивається, а навпаки - гальмується цей процес, оскільки ні зміст програми, ні методи навчання не відповідають її можливостям.
Такі помилки у визначенні розумового розвитку обумовлені тим, що диференціальна діагностика дітей із складними дефектами надзвичайно складна. Своєрідність розвитку мислення і мови у дітей з порушеннями слуху і первинно збереженим інтелектом утруднює відмежування їх від дітей із складною структурою дефекта. Крім того, при діагностиці не завжди використовуються досконалі методики обстеження, а результати їх виконання не дають однозначного уявлення про розумовий розвиток досліджуваного. Так іноді у глухої дитини перевіряють знання про навколишній світ, використовуючи довільно вибрані завдання, їх відсутність або недостатність розглядають як затримку психічного розвитку, а іноді навіть як розумову відсталість. Проте відсутність певних знань у дитини не завжди свідчить про те, що вона нездатна їх здобути.
Психічний розвиток дитини з порушеннями слухової функції, на відміну від чуючої, визначається низкою факторів: часом втрати слуху, умовами життя, зокрема наявністю або відсутністю корекційного впливу, тому актуальний рівень її розвитку не завжди відповідає її можливостям розвиватися. Невідповідність соціального впливу особливостям психіки глухої дитини нерідко призводить до того, що і при збереженому інтелекті і при складному дефекті актуальний рівень розвитку має багато спільного. У зв'язку з цим актуальний рівень, у тому числі і знання про навколишнє, не можуть виступати достатньою підставою для визначення відхилень у розумовому розвитку.
Не менш важливою причиною діагностичних помилок при обстеженні глухих дітей є і те, що до останнього часу психолого-медико-педагогічні консультації та шкільні комісії не мають єдиної уніфікованої та стандартизованої методики. Кожна з них користується довільно дидактичним матеріалом та випадковими методиками, які не мають відпрацьованих інструкцій, ключа до інтерпретації даних, визначення вікових меж їх використання.
Всі наведені факти обумовили необхідність розробки спеціальної діагностичної методики для визначення різних станів розумового розвитку дітей з вадами слуху переддошкільного та молодшого шкільного віку.
При побудові методики ми спирались на існуюче в дефектологічній науці положення щодо визначення відхилень та оцінки інтелектуального дефекту, за яким в оцінці розвитку мислення вирішального значення набуває якісний аналіз комплексу показників, а саме: рівень сформованості інтелектуальних та пошукових дій, які обслуговують процес розв'язання діагностичних завдань і забезпечують правильне його виконання, особливості способу виконання, орієнтацію в умовах завдання, характер труднощів, шляхи їх подолання дитиною. Необхідною для методики діагностики відхилень у розумовому розвитку є наявність такого показника мислительної діяльності як научуваність. Підхід до визначення інтелектуального дефекту, за яким об'єктом вивчення виступає здатність до навчання або научуваність та її особливості у кожної досліджуваної дитини, для диференціальної діагностики є вирішальним, тому що дозволяє визначити не тільки стан розумового розвитку, але й потенційні можливості, передбачити майбутній розвиток. Основою научуваності виступає узагальненість мислительної діяльності, виявлення якої можливе за допомогою різних за змістом, обсягом та складністю діагностичних завдань.
Добір завдань, більшість з яких була розроблена в лабораторії діагностики та психічного розвитку аномальної особистості, здійснювався з урахуванням особливостей психічного розвитку дітей без сенсорних порушень з нормальним інтелектуальним розвитком та їх нормативних вікових досягнень. Адаптація діагностичних завдань проводилась з урахуванням особливостей розвитку дітей з порушеннями слуху, провідною з яких є недорозвиток усного мовлення.
Зважаючи на недорозвиток мовлення глухих дітей або його відсутність, до кожної діагностичної проби були розроблені способи пред'явлення і міри допомоги у вигляді жестів, предметних дій, часткового показу, зразка виконання. Така форма надання завдання та допомоги є необхідною для того, щоб запобігти одержанню випадкових даних про дитину, яка може просто не зрозуміти суті завдання, коли воно надається їй у формі словесної інструкції, і через це виконати його невірно.
Важливою частиною в кожній методиці є визначення того, що повинно оцінюватись, які показники виступають саме показниками інтелектуального розвитку дитини та її потенційних можливостей до навчання. Такими показниками для виявлення інтелектуального розвитку дітей з вадами слуху виступає не тільки результат і сам процес виконання діагностичних завдань, а і міра допомоги, достатня для правильного виконання. Допомога передбачає співробітництво дорослого і дитини з метою поступового зменшення складності завдання, подолання труднощів його виконання. Враховуючи цей важливий показник, до кожного завдання були розроблені міри допомоги від мінімальної (повторення умов завдання) до розгорнутої (сумісне виконання), які надаються тільки в наочній та наочно-дійовій формах.
При оцінці виконання завдання враховуються: особливості прийому завдання, міра допомоги, яка виявляється достатньою для правильного його завершення, способи дії, які використовує дитина в процесі роботи.
У виявлені варіанти виконання діагностичних завдань методики дозволяють здійснювати не лише відмежування інтелектуальних порушень від норми, але і їх диференціацію (затримка психічного розвитку, розумова відсталість).

Борщевська Л.В. — кандидат психологічних наук, завідуюча лабораторією сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України (І Всеукраїнська конференція з питань реабілітації інвалідів зі слуху в Україні, м.Київ, 17-18.10.2002)