У статті досліджується проблема жестової мови в процесі навчання дітей з порушеннями слуху. Описано різні методи з активним використанням жестової мови в цивілізованих країнах, завдяки чому отримані позитивні результати у взаєминах "дитина-батьки", "учень-педагог", "особистість-суспільство". Проведена паралель щодо ставлення до мови жестів в нашому суспільстві. Автором проаналізовані причини невикористання невербальних засобів навчання і спілкування в Україні.

У цивілізованих країнах найвідчутніші зміни у навчанні глухих сталися в останнi десятиріччя.

Однією із суттєвих змін у цьому стадо визнання мови жестів як методу навчання нечуючих дітей. Відродження методу Рочестера у середині 60-х років XX століття в Америці послужило відправною точкою руху, який потім переріс у революцію під назвою "загальної комунікації". На думку автора, метод передбачав уведення позначення на пальцях у школи для глухих і водночас прийняття мови жестів, яка була критерієм руху загальної комунікації. Відкриття методу Рочестера знаменувало собою початок критичних змін й у мисленні, й у практиці навчання нечуючих. Цей крок означав початок періоду зростання законної на державному рівні мануальної (ручної) комунікації. Основною віхою утвердження перехідного періоду, який переріс у революцію стосовно жестової мови і привів до досягнення її високого рівня у розвинутих країнах (США, Канаді, Франції, Германії, Швеції, Нідерландів тощо), була робота професора Бернарда Тервурта. Його зацікавленість мовою жестів, його дослідження жестової лінгвістики внесли свіжий струмінь у світ жестової мови. До 60х років XX ст. точилася жвава полеміка з усномануальних проблем, у центрі уваги якої були вузькість, обмеженість вибору методів навчання. Подібні усномануальні відбори сприймалися батьками глухих і сурдопедагогами здебільшого як взаємовиключні методи. Згодом, упродовж наступних років, у різноманітних дискусіях жестова мова вельми рідко розглядалась із погляду проблем культури і прав людини.

Зрештою загальна комунікація набувала дедалі зростаючого визнання, оскільки розглядалась у площині представника і захисника прав людини (Denten, 1969).

Під "загальною комунікацією" ми розуміємо право глухої дитини вивчати для використання усі форми спілкування для формального навчання. Головною турботою шкіл стала потреба забезпечення сімей деякими навичками, потрібними для допуску невимушеного прояву, щоб вони виникали природно і вчасно. Батькам треба усвідомити, що мова є радше засобом для використання, ніж навичкою, знаряддям, яким можна користуватися для поліпшення якості інтимних взаємин, які завжди виникають поміж членами сім'ї. Комунікація, розглядувана саме з такої позиції, стає невід'ємною ланкою процесу гуманізації. Такого висновку дійшов науковець Хане Фурс у 1980 p.; надаючи проблемі комунікації гостроти й актуальності, він писав: "у період раннього дитинства основним місцем мови є стан засобу комунікації, не для послуг інфор мації, а більшою мірою для стосунків між людьми". Батьки та їхні діти не повинні відчувати навчання мови як завершений процес, оскільки знання мови саме по собі ніколи не забезпечить здорового розвитку особистості глухої дитини. У цьому сенсі береться до уваги не усна англійська мова, не жестова англійська, а якість стосунків у сім'ї глухої дитини.

Визнання мови жестів як основне право з боку глухої дитини не тільки змінило філософію і практичну діяльність у рамках школи, але й, що більш важливо, внесло зміни у процес стосунків "дитина — батьки". Школи для глухих розглядають навчання глухих не тільки як потребу, але й як прямий обов'язок. Досить довго вчителі глухих недооцінювали значення впливаючих на дитину змін шляхом змін у сім'ї, де дитина проживає.

У навчанні глухих домінувала тенденція, спрямована на зосередження головної уваги на інвалідності. Ось і дотепер головний акцент роблять на проблемі мовлення і слуху у навчанні глухих і, певно, мало узаги приділяють якісно важливій ролі, яку може відігравати бачення у життєвому зростанні та розвитку особистостей, котрі мають вади слуху. Незважаючи на тe, що поширення жестової мови у школах стало об'єктивною реальністю, все ж ми зустрічаємось із труднощами усвідомлення, що безперешкодним шляхом у досягненні інтелектуального рівня індивідуума для глухої людини є око. Розуміння критичного взаємостосунку між зором і мисленням дістало належну увагу і розвиток лише за останні роки. Можливо, деякі глухі люди (такі, як Альберт Ейнштейн) звільнились від обмежень і вузького використання мислення за характером словесного споглядання і включили нові засоби мислення, які передбачають візуальне споглядання. Учений Бернард Паттен говорить: "Більш відкрите особливе ставлення до незвичного процесу мислення і більше використання несловесних модальностей можуть підвищити наше розуміння джерел розуму", адже науковий геній спромігся подолати інвалідність шляхом обходу словесної модальності, якої він був позбавлений, і досяг возвеличення через використання незвичного способу візуального мислення. Гіпотеза полягає у тому, що інші люди можуть отримати користь зі стратегії, що була прийнятою подібним чином для вирішення своїх проблем; і в тому, що наша сучасна система з її словесною орієнтацією може відіграти роль чинника, який попередить реалізацію повного потенціалу генія, що володіє потенційним мисленням. Суть окресленої проблеми міститься в розвитку нових навичок мислення у дітей, котрі мають мовленнєві вади, що лежать в основі глухоти, зі вступом жестової мови в законні права, породжені поширенням "загальної комунікації", і супутнім збільшенням кількості жестів для використання з метою освіти.

Наявність й активне використання жестової мови у сім'ях і школах для глухих дітей передбачає ще й інші можливості в майбутньому. Одне з питань розвитку людини, на яке потрібно звернути увагу як на результат доступу до системи вільного спілкування для глухих людей, — це зростання чуттєвості. Зарубіжні науковці стверджують, що «збіднена мова і труднощі спілкування притупляють життєвий досвід взаємостосунків і реакцію середовища, залишаючи глуху дитину у відносно егоцентричному стані у спілкуванні та соціалізації. Інакше кажучи словами, можна стверджувати, що глухота перешкоджає й обмежує досвід взаємостосунків між дитиною та її оточенням і таким чином розриває послідовність розвитку в зародженні чуттєвого досвіду. Вельми важливо, щоб викладачі та сім'ї нечуючих розуміли, що глухота веде до ізоляції, ставлячи бар'єри і тим життєво важливим відчуттям контакту між дитиною й оточуючими її людьми, від яких дитина набирає досвіду і які згодом можуть допомогти їй у формальному навчанні. Основою турботи сучасної школи має стати потреба прищеплення і дітям, і батькам окремих навиків, потрібних для стимулювання спонтанних взаємостосунків з тим, щоб вони виникали природно і вчасно; батькам важливо усвідомити, що мова жестів — це засіб, який треба використовувати між усіма рідними і близькими людьми глухого.

У всіх цих царинах людського розвитку вільний доступ до жестової мови як близької для глухих є ключовим поняттям. Саме завдяки мові жестів для глухої дитини стають доступними і зрозумілими і люди, які її оточують, і все довкілля. Цей доступ розцінюється як основне право людини. Вільний доступ до мови жестів назавжди змінив зміст освіти в американських школах.

Як виявилось, у США пропагують ідею потреби вивчення жестової мови чуючими. З дитячого садка чуючих дітей вчать національній мові глухих. Досить вимогливо ставляться і до сурдопедагогів. Є випадки, коли адміністрація школи звільняла тих, хто не зміг вивчити жестову мовуi.

Жестова мова — це не більш, ніж просте знаряддя або засіб спілкування. Це мова, яка має своє право на існування. Крім своєї ролі як засобу спілкування, названа мова є тим, що створює індивідуальність і визначає позицію в соціальному середовищі. Жестова мова — неоціненний засіб у житті глухої дитини, яку жоден технічний або інший засіб спілкування не в силі замінити.

Коли глуха дитина має доступ до жестової мови з раннього віку, вона у змозі виражати свій потенціал спілкування, "спілкуючись" з дорослою людиною. Тоді вона може досягти найкращих результатів у звуковому мовленні, увійти у світ письмового мовлення. Це положення рівнозначне тому, як людина двомовного середовища цілковито впевнена у своїй винятковості, оскільки вона розуміє походження і причини своїх труднощів у спілкуванні з чуючими на звуковому мовленні. Вона (людина) може бути пов'язана із цими двома мовами; будучи "співрозмовником", вона може розуміти свої особистісні нерозтрачені лінгвістичні здібності і труднощі словесного взаємного спілкування на мові, яку вона не здатна чути. Вона розуміє справжню природу своєї хвороби: глухота перешкоджає спілкуванню цієї людини словесною звуковою мовою, але не мовою жестів.

Доводиться, на жаль, стверджувати, що технологія подачі, а також інструментарій навчання жестової мови у нас не розроблені. Вирішення цієї проблеми є нагальною і невідкладною справою. Але на часі вже слід усвідомити: потрібно дати дитині у ранньому віці рідну єдину мову якою б вона користувалася без будьяких обмежень, мову в якій дитина могла б відобразити всі характеристики, наявні у мові чуючих. Дитина повинна мати доступний їй повний двосторонній візуальножестовий канал з тим, щоб спілкуватися час від часу з деякими людьми, слідкувати за бесідами, адресованими безпосередньо їй як нечуючій. Потрібно також визнати, і це підтверджують фахівці, що значно краще навчити дитину розмовляти, коли нечуючий вже має поняття, як працює лінгвістична система у візуальній модальності.

Статус жестової мови сьогодні — велика і невідкладна проблема. У наших школах жести визначені як підтримка у спілкуванні і не є цілковито визначеною мовою у спеціальних навчальних закладах. З одного боку, ми визнаємо, що жести відіграють важливу роль у навчанні глухих, але сама по собі жестова мова повністю виключена. Цей факт має характер разючої і незрозумілої неузгодженості в галузі навчання, у спілкуванні, у мові, а страждає від цього в кінцевому підсумку лише глуха людина. Без жестів глуху дитину не завжди можна вважати людиноюспіврозмовником за своїм особистим правом. Використання жестів у навчальному процесі є введенням нової техніки, техніки, яка має, поряд із недоліками, широкі можливості.

Коли ми стверджуємо, що жестова мова не заперечується для нечуючих, оскільки потім вони можуть вибрати цю мову для навчання, ми можемо оцінити прірву, яка відмежовує вчителів, котрі вважають, що дитина повною мірою може оволодіти мовою, не використовуючи як допомогу жестову мову, і вчителів, котрі не мислять навчання без цієї мови. Для останніх жестова мова не є мовою, яку дитина може вивчити пізніше, якщо захоче, як чуюча дитина.

Жестова мова — фундаментальна основа, той відлік часу, з якого нечуюча дитина може розпочати розвиток своїх "мовленнєвих" здібностей достатньо повною мірою і яка змотивує дитину вивчати словесне мовлення. Цей процес не можна відкладати, він має бути наявним, на моє глибоке переконання, із самого початку освіти глухої дитини, сприяючи становленню компетентної особистості в контексті творчої педагогіки.

С.В.Кульбіда, кандидат педагогічних наук