Розділ посібника розкриває теоретичний аспект застосування білінгвального підходу (українська жестова мова і українська мова) для спеціальних закладів (Н 90) і практичний аспект формування жестомовної комунікативної компетенції в умовах двомовності у 2 класі з предмету “Українська мова” на прикладі розуміння текстів за напрямами: “Дослідження особливостей тексту” (Орієнтовні вправи); “Дослідження видів текстів”. (Орієнтовні вправи); “Дослідження структури тексту”. (Орієнтовні вправи); “Удосконалення тексту”. (Орієнтовні вправи).
Набуття двомовних компентенцій з конкретними вміннями, навичками розроблено на основі програми Нової української школи (О.Савченко, 2018) і підручника “Українська мова” для 2 класу для спеціальних закладів загальної середньої освіти (H 90) (С.Кульбіда, 2019).
Нинішній невпинний розвиток гуманітаризації в українському суспільстві, наповнення інформаційної складової у реаліях сьогодення породжують необхідність удосконалення загальноосвітніх підходів на всіх рівнях системи освіти глухих. Досить вагоме і значуще місце в цих керованих процесах посідає гуманістична, складова, оскільки вона вмотивовує застосування білінгвального підходу (української мови і української жестової мови), а також забезпечує формування ключової жестомовної комунікативної компетенції (ЖКК) – необхідного мовного і соціокультурного компонента розвитку. Означений компонент забезпечує не лише поступовий, гуманітарний розвиток глухої особистості, а й опанування необхідного універсального комунікативного інструментарію, що є основою:
а) для її органічного буття в інформаційному просторі і спільноти глухих, і спільноти чуючих,
б) для оволодіння контактуючими мовами у зручних і доступних формах на всіх етапах навчання,
 в) для усвідомлення своєї ролі, місця, значущості у соціумі на рівні з іншими ровесниками.
Маємо широкий спектр переваг вивчення двох мов. І стосується таке положення не кількості застосовуваних мов при формуванні ключових компетенцій мовами, а того, яким чином варто розвивати ці компетенції, в тому числі, і в перші роки, з урахуванням можливостей, потреб, здібностей, сенситивних періодів кожної дитини з особливими освітніми потребами. Розширений репертуар у двох мовах буде вдосконалювати необхідні поступові рівні компетенції, які є не обов'язково однаковими в кожному контексті. Такий потенційний актив є частиною соціального, мовленнєвого, мовного, культурного досвіду кожного глухого учня і базою для розвитку подальших компетенцій. Освітня мета у кожному ступені навчання має враховувати рівні таких компетенцій і на цій основі вибудовувати подальше просування учня в зону майбутнього розвитку при вивченні навчальних дисциплін.
Цілком зрозуміло, що запропонована двомовність створює абсолютно нові виклики для сучасної системи освіти глухих. Рівень підтримки, визнання двомовності, її переваг безперечно впливатиме на навчальні програми, стратегії, педагогічні технології, мовні портфелі, а в практичному підсумку — на розуміння переваг у застосуванні сучасного компетентністного підходу.
Важливими напрацюваннями для нас стали розвідки Т.Humphries, Р.Kushalnagar, G.Mathur, С.Napoli, С.Padden щодо раннього доступу до мови, оскільки ігнорування мови, особливо — жестової, у критичний період призводить до незворотних наслідків не лише у здобутті компетенцій у мовленні і мові, а й у пізнавальній діяльності, яка спирається на сформовану (рівневу) основу першої мови. Дослідники С.Padden, С.Ramsey (2000), М.Strong, Р.Prinz (2000), R.Wilbur (2001), С.Chamberlain, R.Mayberry (2008) пов'язують мовну некомпетенцію у глухих, як наслідок мовної депривації, з опануванням нижчого рівня грамотності, обмеженістю освітніх просувань глухих вже після критичного періоду, шо, як на нас, не може не викликати глибокого занепокоєння.
Враховуючи це, ми зосередили свою увагу на двомовному підході освітнього розвитку глухих (словесна і жестова мова) у дослідженнях: D.Moores (2001), де розкрито принципи і практику застосування двох мов з психологічних позицій, І.Кобеля (2005) — досвід двомовного навчання в країнах північної Америки, Czubek і Perri (2004) — досвід створення двомовного навчального плану впродовж 5 років для вивчення граматики англійської, як другої мови на основі АЖМ (американської жестової мови). Вільне володіння обома мовами є життєво важливим і взаємодоповнюючим.
Методологічною основою представлення результатів наукового дослідження у матеріалах розділу є :
- положення сучасної філософії освіти України щодо врахування ідеї діалогічного розвитку культури, як способу людського спілкування з прагненням взаєморозуміння, інноваційних процесів у освітніх закладах (В.Андрущенко, В.Кремень, Л.Мамчур, Н.Рідей, Н.Савченко та ін.);
- концептуальні положення про спрямованість навчально-виховного процесу на особистісний розвиток учнів з особливими освітніми потребами (Віт.Бондар, І.Гудим, Т.Дегтяренко, В.Жук, І.Дмитрієва, А.Колупаєва, Т.Костенко, М.Кацан, А.Коломоєць, С.Кульбіда, С.Литовченко, Л.Луценко, К. юбченко, Н.Пахомова, Н.Піканова, В.Ремаржевська, В.Синьов, О.Таранченко, М.Шеремет, О.Щуцька та ін.);
- основні положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів, процесів, які передбачають сукупність елементів вивчення глухих дітей у процесі їх комунікації, навчання, структурності та специфічності навчально-виховного процесу (Н.Байкіна, Л.Димскис, Т.Заяць, Н.Засенко, Н.Зборовська, Н.Іванюшева, Ю.Крамар, С.Кульбіда, С.Литовченко, Л.Луценко, К.Луцько, І.Ляхова, Н.Макарчук, Л.Малинович, П.Пиптюк, Е.Пущин, М.Савченко, О.Савченко, О.Таранченко, М.Шеремет, І.Чепчина та ін.);
- вчення про соціокультурний розвиток особистості глухого учня, значні компенсаторні можливості організму, про провідне значення соціальних факторів у формуванні процесів компенсації (Л.Виготський, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, В.Лубовський, О.Лурія, Д.Рассел, М.Ярмаченко, В.Schick, М.Marschark, Р.Spencer та ін.);
- концептуальні положення жестової мови в Україні, білінгвального навчання осіб з порушеннями слуху (Н.Адамюк, О.Біланова, Є.Грищенко, Н.Зборовська, Н.Іванюшева, Н.Каменська, В.Ковтун, С.Кульбіда, Л.Лещенко, Л.Луценко, В.Стьопкін, К.Ткаченко, І.Чепчина та ін.).
Глухі здобувають освіту, в основному, у системі спеціальних закладів загальної середньої освіти, що традиційно сформувалася в Україні впродовж багатьох десятиліть. Система навчання у таких типах закладів і на сьогодні послуговується сформованими багаторічними традиціями – використанням здебільшого лише одномовного підходу форм словесної мови (усна, писемна, дактильна). Непростий шлях одномовного навчання без врахування сенситивних періодів розвитку мови і мовлення, який дістався нам у спадок протягом минулого століття безумовно позначився на інтелектуальних, мовних і мовленнєвих здобутках дорослих глухих. Введення з 2009 року предмету “Українська жестова мова” лише дало поштовх до розуміння важливості вивчення мови глухих, але не вирішило остаточно проблему запровадження двомовного навчання при викладанні інших предметів у початковій, середній і старшій школі. Хоча теоретичне підґрунтя концептуальних засад цього процесу було розроблено у лабораторії жестової мови Інституту спеціальної педагогіки НАПН України з 2006 року. Це — Проект Концепції про жестову мову в Україні (2009), Концепції білінгвального навчання (2012), впровадження програм з вивчення УЖМ, як учнями, так і педагогічним персоналом, перекладачами жестової мови на курсах підвищення кваліфікації, розробка жестівників, посібників, де висвітлено особливості застосування двомовного підходу. З іншого боку, За останні десять років ми спостерігаємо в освітній сфері, в тому числі і для глухих осіб певні зрушення. Серед них знаковим є: перехід на новий термін навчання зі зняттям підготовчого класу, що на наш погляд, є безпідставним, обговорення на широкий громадський загал і затвердження нових стандартів початкової освіти — Нова українська школа, розробка і запровадження компетентнісних засад при вивченні дисциплін, введення нових змістових ліній до освітньої галузі “Технології”, зокрема ознайомлення з інформаційно-комунікаційними технологіями, відбір і апробування підручників сучасного покоління з різних предметів, які допущені до використання в навчальному процесі, впровадження обов’язкового вивчення української жестової мови з 1-го класу, а з 5 класу - іноземної мови.
Безперечно, що базою для таких інновацій є нормативно-правове забезпечення, яке врахувало положення: Конвенції про осіб з інвалідністю, наукові розробки Інституту спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка з 2006 року та побажання громадських організацій — Українського Товариства глухих, Об'єднання нечуючих педагогів та ін.
Так, Закон “Про освіту”, прийнятий у 2017 році (Ст.7) гарантує особам з порушенням слуху право на навчання жестовою мовою та на вивчення української жестової мови. Стаття 12. проголошує формування ключових компетенцій, як і вільним володінням державною мовою, так і здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної). Пункт 5 звертає увагу на здобуття особами з особливими освітніми потребами початкової освіти з іншого віку, а тривалість здобуття ними “початкової та базової середньої освіти може бути подовжена з доповненням освітньої програми корекційно-розвитковим складником”. Особливості здобуття такими особами повної загальної середньої освіти визначаються спеціальним законом.
Позитивним моментом інноваційних напрацювань є окремі аспекти, що представлені цьогоріч у Положенні про спеціальну школу, представленого КМ України. У документі зазначається, що: а) створюються спеціальні школи для дітей з порушеннями слуху, б) пункт 47 уточнює особливості корекційно-розвиткової роботи, яка спрямовується “на максимальне збереження та розвиток залишкового слуху, формування вимови, розвиток усного мовлення дітей із спостереженням за динамікою розвитку їх слухової функції, компенсаторний розвиток з використанням української жестової мови, білінгвального підходу до якісного засвоєння навчального матеріалу з усіх навчальних предметів (дисциплін)”.
в) у пункті 57 акцентовано увагу на створенні відділення корекційно-розвиткової роботи, що має у своєму складі серед інших кабінетів і кабінет української жестової мови.
Представлені інновації у нормативно-правовому забезпечення є важливими з точки зору забезпечення рівних освітніх умов, створенні умов для учнів з порушеннями слуху з різними компетенціями у першій, другій мовах навчання, у підтримці поступового розвитку навичок грамотності та використання можливості зростати разом з чуючими ровесниками. Застосування білінгвального підходу до якісного засвоєння навчального матеріалу з усіх навчальних предметів (дисциплін) при ефективному викладанні має вагомий потенціал у досягненні глухими учнями поступових рівнів жестомовної комунікативної компетенції, одночасно підвищуючи соціокультурну складову.
Такі інноваційні кроки хоч і стимулюють освітні закладів до таких процесів, але є вкрай недостатніми.
Багато зарубіжних дослідників справедливо наголошують на важливості розвитку мови корисного формату у перші п'ять років життя, незалежно від того, жестова це мова чи словесна, без шкоди для розвитку будь-якої мови з будь-якою модальністю. Підвалини такого розвитку глухої особистості формуються ще з дошкілля, згодом - в початковій школі, причому переважно в процесі комунікативної діяльності, що вимагає опанування не тільки певної сукупності мовних понять і фактів, їхнього усвідомлення, співставлення, порівняння тощо у двох мовах, а й умінь синтетичного й аналітичного плану, розвитку cвітоглядних уявлень, формування особистісних якостей глухого учня як суб’єкта навчання.
Сьогодні існує широкий спектр переваг вивчення двох мов. І стосується таке положення не кількості застосовуваних мов при формуванні ключових компетенцій мовами, а того, яким чином варто розвивати ці компетенції у перші роки з метою успішного розвитку з урахуванням можливостей, потреб, здібностей, сенситивних періодів кожного учня з особливими освітніми потребами. Розширений репертуар у двох мовах буде вдосконалювати необхідні поступові рівні компетенції, які є не обов'язково однаковими в кожному контексті. Розроблений і впроваджений потенційний актив є частиною соціального, мовленнєвого, мовного, культурного досвіду кожного учня з порушеннями слуху і базою для розвитку подальших компетенцій. Освітня мета у кожному ступені навчання має враховувати рівні таких компетенцій і на цій основі вибудовувати подальше просування учня в зону майбутнього розвитку при вивченні навчальних дисциплін.
Серед таких обов'язкових компетенцій провідну роль починають відігравати ті, що позиціонують УЖМ як обов'язкову складову лінгвальних і соціокультурних досягнень суспільства толерантності, виваженості, демократії, а також досягнень поступового суспільного поступу, які пов'язуються з гуманітарним, інформаційним й інтелектуальним розвитком глухих у навчально-виховному процесі спеціальних закладів загальної середньої освіти.
Принциповим і своєчасним питанням є переорієнтація концептуальної й змістової сторін діяльності тим сучасним аспектам компетенцій, серед яких ЖКК — є значущою, що, безумовно, є актуальним і затребуваним у практиці спеціальних закладів загальної середньої освіти глухих осіб. Теоретичне підґрунтя ЖКК висвітлено у працях Наталії Іванюшевої, Світлани Кульбіди з 2012 по 2019 роки та розроблених програмах практиків. Представляємо окремий аспект формування ЖКК на прикладі розуміння текстів українською мовою за:
- першим напрямом (Дослідження особливостей тексту. Орієнтовні вправи 1- 5);
- другим напрямом (Дослідження видів текстів. Орієнтовні вправи 1- 9);
- третім напрямом (Дослідження структури тексту. Орієнтовні вправи 1-18)
- четвертим напрямом (Удосконалення тексту. Орієнтовні вправи 1-20).
Набуття двомовних компентенцій з конкретними вміннями, навичками розроблено на основі програми НУШ Олександри Савченко і авторського підручника “Українська мова” для 2 класу для спеціальних закладів загальної середньої освіти (H 90) за 2019 рік.

Висновки. Використання моделі ЖКК є важливим для формування не лише мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій, а й поступових стратегій розвитку пізнавальної діяльності:
а) навчання як наслідування за наставником (передбачає оволодіння практичними вміннями);
2) навчання як процес передавання знань наставником учням (ознайомлює з ситуаціями, фактами, правилами, конкретними прикладами);
3) навчання з обов’язковим залученням наочності, двох мов (усвідомлюються поняття, пасивно накопичуються і активно використовуються у процесі спілкування);
4) навчання як процес формування мислення (відпрацьовує активну взаємодію глухого учня, як суб’єкта комунікативно-пізнавальної діяльності, формує мовну особистість). Тому учень за допомогою наставника вчиться продукувати власні висловлювання, точно формулювати думку, усвідомлено застосовувати необхідні мовні і мовленнєві засоби у двох мовах, опановує зразки вміти аргументовано захищати власну позицію; розуміти і повідомляти про тих, хто має рацію, а хто помиляється. Важливо, щоб за учнем визнавалося право на особисті погляди, представлення думок і здатність коригувати їх у результаті критичного аналізу.
У розділі ми представили практичну складову для вчителів щодо вибору стратегій орієнтовних вправ при вивченні теми “Текст”. Педагоги на власний розсуд можуть використовувати їх, враховувати коефіцієнт корисності й недоліки кожної, орієнтуватися на модель учня з його компетенціями від найнижчого рівня. Відповідно одні стратегії і педагогічні технології роблять акцент на показ і наслідування, другі – на пояснення і свідоме засвоєння, треті – на стимулювання самостійної дослідницької учбової діяльності учня, четверті – на організацію комунікативно-пошукової діяльності з розумінням і знаходженням себе серед інших (однолітків, дорослих).
Доречно констатувати, що відповідно до особливостей компетентнісного навчання, важлива роль відводиться самостійній дослідницькій активності глухого учня. Адже, самостійність сьогодні потрібно розглядати не лише як уміння учня самостійно шукати відповіді, читати, аналізувати й узагальнювати, але і приймати рішення, брати на себе відповідальність за його результативність, свідомо контролювати свої реальні й можливі дії, постійно їх аналізувати й оцінювати. Будемо раді отримати відгуки.

Кульбіда С.В., доктор педагогічних наук,
Литовченко С.В., кандидат педагогічних наук,
Таранченко О.М., доктор педагогічних наук,
Федоренко О.Ф., кандидат педагогічних наук,
Жук В.В., старший науковий співробітник,
Литвинова В.В., науковий співробітник