Продовження 2 частина. Початок статті дивитися тут "1 частина"

Досі в Україні основним типом освітнього закладу для дітей з особливими потребами були спеціальні дитячі садки (дитячі відділення при спеціальних школах, окремі групи при масових дитячих садках). Саме в них накопичився досвід навчання дітей цієї категорії, зосереджено основний кадровий потенціал фахівців-сурдопедагогів. Водночас, діти з порушеннями слуху, для котрих батьки дедалі частіше обирають масовий заклад освіти, не отримують повною мірою спеціальну допомогу, належний розвиток і відповідне навчання в дошкільний період. Тож логічно передати цю важливу функцію закладам системи спеціальної освіти (в якості ресурсних центрів) – надання психолого-педагогічної та спеціальної допомоги дітям з порушеннями, які навчаються в масових дошкільних закладах (розвиток слухового сприймання, розвиток мовлення, логопедична допомога тощо). Це один зі шляхів налагодження якісно нової взаємодії між спеціальними та масовими освітніми закладами. Необхідність розширення функцій діючих спеціальних освітніх закладів – вимога часу і перші кроки в реорганізації освітньої галузі в цілому.
Розглянемо ще один варіант модернізації освіти дітей з порушеннями слуху: у спеціальних дошкільних закладах можуть відкриватися профільні групи короткочасного (кілька годин на день) чи періодичного (кілька разів на тиждень) перебування для дітей, які відвідують масові дитячі садки або ж які виховуються батьками вдома. У такій групі можуть проводиться спеціальні заняття з дітьми, індивідуальні заняття чи заняття в малих групах у присутності батьків, навчання батьків відповідних прийомів і методів роботи з дитиною вдома, підготовка до школи, надання психотерапевтичної та іншої спеціальної допомоги тощо.
Такі групи можуть працювати в ранковий або вечірній час, у вихідні дні (з урахуванням потреб батьків). Комплектування їх і направлення туди дітей (від народження і до досягнення шкільного віку) може здійснюватися ІРЦ або ж окружною службою супроводу. Заняття з дітьми та батьками (індивідуальні, групові) можуть проводитися фахівцями спеціального дошкільного закладу, центру, якщо такий є в місті, або іншою організацією, визначеною окружною службою супроводу. В групах короткочасного/періодичного перебування діти з порушеннями слуху можуть отримувати:
– кваліфіковану спеціальну допомогу, якої немає в масовому закладі або яку не в змозі надати вдома батьки;
– допомогу не з 3-4 років, а від народження;
– кваліфіковану спеціальну допомогу в таких групах можуть отримувати і діти з тяжкими чи комбінованими порушеннями, які не можуть відвідувати навіть спеціальні заклади; тобто такі групи можуть бути чи не єдиною можливою формою надання допомоги цій категорії малюків;
– батьки, отримуючи допомогу в такій формі, можуть змінити своє насторожене чи упереджене ставлення до фахівців і спеціальних освітніх закладів; матимуть змогу прийняти виважене рішення стосовно подальшого освітнього маршруту їхньої дитини; отримати необхідні знання стосовно розвитку та навчання їхньої дитини;
– відкриття таких груп дасть змогу зміцнити позиції спеціального навчального закладу, оскільки він надаватиме допомогу більшій кількості дітей наявними силами фахівців, розширить функції установи;
– підвищується рівень кваліфікації фахівців спеціального закладу, оскільки існуватиме необхідність опанувати нові організаційні форми допомоги, технології навчання дітей раннього віку, зі складною структурою порушень, технології навчання батьків тощо;
– масові освітні заклади також отримують користь, оскільки діти з порушеннями слуху, які їх відвідують, отримуючи кваліфіковану допомогу, ставатимуть більш успішними в умовах звичних для дітей без порушень розвитку;
 – педагоги груп короткочасного/тимчасового перебування можуть надавати консультативну допомогу співробітникам масового навчального закладу стосовно певних аспектів навчання та виховання дитини з порушеннями слуху, яка інтегрована у звичайний садочок.
У нових закладах дошкільної освіти можуть навчатися: 1) діти без порушень і діти зі зниженим слухом – спочатку в різних групах, а згодом в інклюзивних умовах, або ж і надалі в різних; 2) діти з двома нозологіями, з різними принципами комплектування, з варіативними системами навчання (усний метод, білінгвальний метод). Варто зазначити, що упродовж років в масових закладах функціонують групи/класи для різних нозологій дітей з порушеннями розвитку. Але наразі йдеться про нові заклади з таким принципом комплектування, як основний тип освітніх закладів, де в майбутньому навчатиметься переважна більшість дітей з порушеннями слуху з можливістю перейти до інклюзивних закладів чи обрати інший освітній маршрут. У таких закладах має бути дуже гнучка організація навчального процесу. Кожний із них може спеціалізуватися на інтегрованому навчанні дітей з певним типом порушень. Це дасть змогу навіть у невеликих населених пунктах охопити всіх дітей з порушеннями слуху, забезпечуючи їхні особливі освітні потреби, підводячи більшість з них до інклюзивної освіти, поступово готуючи педагогів до задоволення спектра потреб дітей з порушеннями розвитку різних нозологій. Групи в таких закладах можуть бути: 1) інклюзивні (1–3 дитини з порушенням слуху на клас); 2) спеціальні/інтегровані (весь клас – одна нозологія); 3) змішані групи (дві нозології – 2/1 дитини на клас), але малої комплектації.
Окрім цього, зазначимо: не лише масові, а й спеціальні дошкільні заклади освіти можуть впроваджувати авторські чи оригінальні системи навчання та виховання дітей (Монтессорі, Вальдорська, Судзукі, “Крок за кроком”, Гленна Домена, Альфреда Томатіса, інтегрованого й прискореного навчання та ін.), відповідним чином “наклавши” ключові технології такої системи на технології навчання дітей з порушеннями слуху.
Розширення спектра функцій спеціальних дошкільних закладів, перетворення їх у своєрідні ресурсні центри, центри надання кваліфікованої спеціальної профільної допомоги, тренінгові та консультаційні осередки для масових закладів (району, міста, області) можна вважати стратегічним, на сучасному етапі, та оптимальним шляхом розвитку спеціальної освіти й одним із механізмів налагодження взаємодії спеціальної та масової освіти на найближчу перспективу.
Шкільна ланка освіти осіб з порушеннями слуху також поступово зазнає перетворень, що закономірно, шляхом експериментальної практики вестиме як до оптимізації існуючих шкіл, так і створення освітніх закладів нового типу та різних форм підпорядкування. Такі тенденції вбачаються перспективними і доцільними, про що йдеться і в Доктрині національного розвитку, і в Білій книзі розвитку освіти в Україні та низці інших документів, які стосуються розвитку освітньої галузі на сучасному етапі. Вже зараз спостерігається розширення рамок функцій та спектра освітніх послуг у колишніх школах-інтернатах для осіб з порушеннями слуху, про що йшлося в попередніх параграфах (школи-дитячі садки; школи з наданням професійної освіти в старших класах; школи, які стали багатопрофільними навчально-реабілітаційними центрами; школи, які об’єднують дітей з порушеннями слуху і мовлення; школи з дитячими відділеннями, які практикують раннє втручання тощо).
Таке розмаїте розгалуження спостерігатиметься й надалі – спеціальні школи для осіб з порушеннями слуху трансформуватимуться в такий спосіб, як про це йшлося вище стосовно дошкільних закладів; створюватимуться школи-комплекси, які охоплюватимуть усі ланки освіти – від програм раннього втручання і до надання професійної освіти. Це забезпечуватиме сталу неперервність освіти та єдність підходів у навчанні (так, кожен заклад може практикувати окремий методичний підхід, наприклад, білінгвальний).
Професійна ланка освіти також має видозмінюватися. Достатньо обмежений спектр спеціальностей, які наразі можуть здобути підлітки та молодь з порушеннями слуху, не відповідає динамічно мінливому сьогоденню. Саме тому школи для дітей цієї категорії мають віднаходити оптимальні шляхи переходу учнів до наступної ланки освіти (об’єднання шкіл з професійними училищами в єдині комплекси; видозміни в навчальному процесі таким чином, аби ще в шкільні роки (наприклад, останні два роки) учні з порушеннями слуху проходили перший курс професійної освіти – це дасть змогу “розтягти” програму профосвіти; адаптуватися учням до нових вимог наступної ланки освіти; визначитися щодо правильності вибору професії. Водночас педагоги спеціальної школи можуть забезпечувати повний супровід своїх учнів в новому освітньому закладі.
Перспективи здобуття професійної освіти підлітками та молоддю з порушеннями слуху в нашій країні залежать не лише від якості одержаної у школі освіти, від тяжкості порушення слуху, стану розвитку словесного мовлення, а й від соціального оточення, від готовності системи професійної освіти інтегрувати таких учнів у загальний потік чуючих студентів. Сучасні соціальні проблеми (безробіття, недостатня соціальна захищеність, конкуренція на ринку праці, проблеми щодо працевлаштування осіб з певними порушеннями) спонукають молодь до більш раннього життєвого та професійного самовизначення, значної функціональної грамотності. Цілком слушними вбачаються реорганізації і в спеціальних школах, які забезпечують політехнізацію в шкільному навчанні, підвищують якість освіти та рівень соціальної адаптації підлітків з порушеннями слуху. Досвід шкіл, які забезпечують професійну освіту та надають певний кваліфікаційний рівень своїм випускникам ми висвітлювали в попередньому розділі.
Одним із нових варіантів надання професійної освіти можуть бути професійні багатопрофільні коледжі – з інклюзивною формою навчання і спеціальні (для студентів однієї чи кількох нозологій). Система супроводу студентів таких закладів може забезпечуватися як окружною службою супроводу (чи делегуватися нею іншим організаціям), так і організовуватися безпосередньо в коледжі, як це практикується у більшості країн Заходу та в окремих вітчизняних вищих освітніх закладах (наприклад, Університет “Україна”).
Говорячи про нові структурні форми національної системи освіти осіб з порушеннями слуху, варто згадати про педагогічні системи навчання цієї категорії учнів. Зауважимо, що систему навчання осіб з порушеннями слуху, успадкованої з радянських часів і поширеної наразі в Україні, вирізняє: орієнтація змісту навчання на масову систему освіти; особлива увага до формування та розвитку словесного, в тому числі й усного мовлення, до розвитку слухового сприймання і навчання використовувати його в пізнавальній діяльності, а також у процесі навчання; використання жестової мови як допоміжного засобу для навчання та виховання; впровадження в освітній процес діяльнісного підходу до навчання.
Водночас, сучасна наука перебуває в пошуках нової оптимальної й ефективної парадигми освіти осіб з порушеннями слуху, оскільки гуманістичні тенденції, що поширюються в світовій спільноті, спонукають до впровадження такого підходу, який би забезпечував освітню та соціальну інтеграції осіб з порушеннями слуху, гарантуючи дотримання їхніх людських і громадянських прав, зокрема й на використання жестової мови.
Тож наразі, сурдопедагоги, науковці та практики, продовжують пошуки, ретельно зважуючи переваги й недоліки “орального методу”, “тотальної комунікації”, “білінгвістичного підходу” та ін., а також беручи до уваги нові лінгвістичні та психолінгвістичні дослідженням жестових мов, і, насамперед, зважаючи на бачення представників спільноти нечуючих.
Коротким історичним екскурсом представимо окремі сучасні підходи до навчання осіб з порушеннями слуху. Як будь-яка інша система спеціального навчання осіб з порушеннями слуху, “тотальна комунікація” пройшла певні етапи розвитку. У школах для глухих дітей штату Нью-Йорк свого часу почали використовувати оригінальну систему спеціального навчання – “рочестерський метод”, що передбачала одночасне використання дактилології та усного мовлення із застосуванням сурдотехнічних засобів. Наступником вдосконалення “рочестерського методу” стала “мульткомбінована система шкільного навчання глухих” Д.Шилета, яка поєднувала читання з губ, письмо, слухо-зоро-вібраційну роботу, використання дактилю, мови жестів. Пізніше й ця система була вдосконалена директором каліфорнійської школи для глухих дітей Р.Голькомбом. У 1976 р. на конференції директорів американських шкіл для глухих ця система була названа “тотальною комунікацією” з визначенням: “Тотальна комунікація є філософією, яка досягається шляхом злиття всіх придатних слухових, ручних і оральних засобів комунікації з метою забезпечення ефективного спілкування чуючих з особами, які мають порушення слуху”.
У 1980 р. у м.Гамбурзі (Німеччина) Міжнародний конгрес з навчання глухих рішуче висловився проти роботи з нечуючими за “оральним методом” і закликав сурдопедагогів використовувати різні мовні засоби та їх комбінації з урахуванням індивідуальних особливостей учнів для ефективності навчання, покращення освітнього рівня учнів цієї категорії. У 1983 р. конгрес Всесвітньої федерації глухих, який проходив у м.Палермо (Італія), запропонував альтернативну систему спеціального навчання – “тотальну комунікацію”.
ЮНЕСКО визначає її так: “Тотальна комунікація – методом навчання глухих, який охоплює усі придатні оральні, мануальні й звукові шляхи спілкування. Вона також включає міміку, жести, читання, письмо та інші засоби, які забезпечують більшу ясність і доступність комунікації”. Зараз “тотальна комунікація” поширена у США, Данії, Швеції, Франції та інших країнах.
Білінгвістичний підхід (двомовність), що виник у 80-ті роки ХХ ст., можна вважати більш сучасним і перспективнішим напрямом в освіті осіб з порушеннями слуху. Основне методологічне підґрунтя білінгвістичного навчання – сукупність соціально-політичних і філологічних ідей, що відображують зміни в ментальності цивілізованого суспільства, нове ставлення до мікросоціуму глухих, до жестової мови. На думку Г.Зайцевої, сучасна наукова парадигма забезпечує обґрунтування перебудови всього освітнього процесу осіб з порушеннями слуху, використання національної жестової мови поряд зі словесною (роль якої жодною мірою не відкидається) в системі головних засобів педагогічного впливу. В багатьох країнах світу двомовність закріплено на законодавчому рівні (в Європі таких країн 6). Для чуючих людей ідея двомовності не нова (в середньовіччя в усіх країнах навчання в університетах велося латиною; нині для здобуття хорошої освіти й успішної кар’єри людина має володіти двома і більше мовами).
Білінгвістичний підхід у навчанні осіб з порушеннями слуху передбачає використання двох рівноправних і рівноцінних засобів – наприклад, української мови (в усній, писемній і тактильній формі) та української жестової мови. Обидві мови є рівними під час спілкування між чуючими й особами з порушеннями слуху (учнями, вчителями, батьками).
Сучасні дослідження переконливо доводять, що раннє використання жестової мови у навчанні дітей, для яких ця мова є рідною, природне формування лінгвістичної бази стають запорукою подальшого успішного навчання. Так, білінгвальний підхід у навчанні осіб з порушеннями слуху став державною системою у Скандинавії; половина шкіл для глухих у Великобританії (9 з 18) також його використовує; він впроваджений у багатьох школах Австралії та Тихоокеанського регіону, в окремих школах Канади і США; в європейських країнах (Голландії, Німеччині, Бельгії, 30 Швейцарії), а також в окремих країнах пострадянського простору (Естонії, Росії).
Українські науковці розпочали дослідження в цій галузі (С.Кульбіда, Н.Адамюк, А.Замша та ін.) віднедавна, однак вже мають певні здобутки і бачення щодо розробки нової концепції навчання, яка може базуватися на багатогранності підходів, на взаємозбагаченні всіх існуючих напрямів в освіті осіб з порушеннями слуху.
Вдосконалюються й системи навчання осіб з порушеннями слуху на основі словесної мови, чому сприяє розвиток сучасної звукопідсилювальної апаратури (індивідуальних слухових апаратів, апаратури колективного використання). Вдосконалюється й поширюється верботональна система навчання осіб з порушеннями слуху, розроблена П.Губериною (м.Загреб, Хорватія), яка впроваджується та вдосконалюється у центрах “СУВАГ” (про що йшлося в попередньому розділі). Корекційно-реабілітаційна робота за верботональною системою ґрунтується на розвитку слухового, тактильно вібраційного сприймання мовленнєвих і немовленнєвих звуків, максимальному використанні залишків слуху та системі спеціальних вправ фонетичної ритміки для формування вимови.
Окрім постійного вдосконалення засобів слухопротезування і звукапідсилювальної апаратури колективного користування, процес спеціального навчання осіб з порушеннями слуху забезпечується різноманітним технічним устаткуванням, що забезпечує передачу інформації на зоровій основі. Це розмаїті засоби статичної та динамічної проекції, відеотехніка, лазерні диски, що кодують зображувальні чи звукові сигнали. Дедалі вагоміше місце в процесі комунікації осіб з порушеннями слуху посідають нині телекомунікаційні засоби, комп’ютери, які є засобами навчання, розвитку слуху, мовлення та навичок читання. Для осіб цієї категорії комп’ютер у навчальному процесі є не лише, і не стільки, засобом оптимізації навчального процесу, як це спостерігається в масових освітніх закладах, а радше як засіб подолання чи зменшення вторинних відхилень у розвитку, засобом компенсації втраченої чи порушеної слухової функції. Так, індивідуалізовані навчальні програми з різних тем та різних навчальних предметів дають змогу учням з порушеннями слуху отримувати навчальну інформацію в більш доступному для них оптичному, а не акустичному варіанті; отримувати за необхідності своєчасну спеціальну допомогу, в тому числі – з використанням жестової мови.
Спеціальна розробка комп’ютерних програм дає змогу сурдопедагогам цілеспрямовано працювати над розвитком мислення, мовлення, пам’яті, уваги та інших психічних процесів, що потребують корекції та розвитку. Розробляються й використовуються у практичній корекційно-педагогічній роботі з учнями з порушеннями слуху численні комп’ютерні програми, призначені для розвитку артикуляційних навичок, слухового сприймання, формування навичок читання з губ, навчання жестової та словесної мови тощо. Перспективним наразі вбачається розроблення комп’ютерних програм професійної освіти осіб з порушеннями слуху за різними спеціальностями, програм профорієнтації та профвідбору.
Соціальна адаптація та інтеграція дітей, молоді й дорослих осіб з порушеннями слуху значною мірою залежать від їх самоідентифікації, тобто від усвідомлення себе членом тієї чи іншої спільноти, субкультури, одним з визначальних чинників якої є мова спілкування. Розвиток і становлення особистості особи з порушеннями слуху може відбуватися в умовах субкультури жестової мови чи в умовах спільноти чуючих людей, що, безперечно, матиме вирішальне значення у формуванні соціокультурної самоідентифікації. Проте існує й зустрічний процес – та чи інша спільнота визнає чи не визнає особу з порушеннями слуху як свого члена. Саме тому в життєвих реаліях соціальна інтеграція осіб з порушеннями слуху не завжди відбувається без проблем. Особа з порушеннями слуху, яка не володіє жестовою мовою, не завжди приймається як “своя” в субкультурі глухих, часом і сама людина не тяжіє до неї; в спільноті чуючих, навіть не дивлячись на володіння словесним мовленням, її також не сприймають як рівну. Тож інтегрування осіб цієї категорії є надзвичайно складною й неоднозначною проблемою.
Першою школою, яка інтегрувала дітей з порушеннями слуху в звичайні класи, була Лексингтонська школа у Нью-Йорку. В середині 90-х pp. XX ст. у спеціальних школах США навчалися 70% глухих та слабочуючих, а 30% були розподілені по спеціальних класах або масових школах.
На думку американського сурдопедагога Р.Голькомба, інтегрування дітей з порушеним слухом у загальний потік можливе лише в тому випадку, якщо:
– розвиток дітей, які мають порушення слуху, відповідає їх віковому рівню;
– самі нечуючі мають бажання навчатися разом із чуючими;
– діти з порушеннями слуху і діти без порушень слухової функції нормально контактують один з одним.
Проте, як засвідчила практика, перерахованих вище умов недостатньо. З'ясувалося: лише 5% глухих учнів (зауважимо, йдеться виключно про глухих, а не дітей зі зниженим слухом, дітей з кохлеарними імплантами) може навчатися у масовій школі, хоча вони мали перекладача, який перекладав усе, що говорив вчитель на уроці, і допомагав вести бесіди з чуючими однолітками. Водночас, Р.Голькомб і Дж.Дельгадо помітили, що навчання в умовах масового освітнього закладу може завдати значної психологічної шкоди особистості глухого, призвести до її деградації, оскільки такі учні усвідомлюватимуть: “…вони не мають право бути у світі чуючих лише тому, що ведуть постійну боротьбу за це право й отримують постійну спеціальну допомогу”.
Інтеграція, інклюзія в сучасному світі – закономірні етапи розвитку системи спеціальної освіти в країнах Європи, Північної Америки, а тепер і в країнах пострадянського простору, в тому числі – в Україні. Безумовно, ці процеси пов’язані насамперед зі зміною суспільної думки, переосмисленням 33 ставлення суспільства і, як наслідок – держави, до людей з порушеннями розвитку, визнанням їхніх прав на здобуття освіти нарівні з усіма.
Практичний досвід інтегрування дітей з порушеннями слуху в загальноосвітні школи в різних країнах світу свідчить, що усі заходи, пов’язані із залученням, мали різний ступінь успішності, залежно від фахової компетентності педагога загальноосвітньої школи, використання спеціальної психолого-педагогічної допомоги, додаткових занять (з розвитку слухового сприймання, мовлення тощо), постійної підтримки з боку батьків. Як свідчить зарубіжний та вітчизняний досвід, позитивна результативність інклюзивного навчання досягається виключно за умови максимальної підтримки та спеціального супроводу. У тих випадках, коли це не відбувається, спроби інтегрувати дитину у середовище чуючих однолітків, зазвичай, завершуються невдачею. Стихійний, нераціональний, а тому – малоефективний підхід, не дає повною мірою використати можливості інклюзивного навчання. Така форма здобуття освіти має відбуватися виключно за бажанням батьків і дитини та готовності їх долати певні труднощі на цьому шляху. Очевидно, що й система інклюзивного навчання має забезпечити насамперед організацію сприятливих умов, аби уникнути шкільної дезадаптації, коли виникають значні труднощі у процесі навчання, порушення взаємодії учнів з порушеннями слуху з оточуючими, а згодом можливі ускладнення в процесі шкільної адаптації та соціалізації такого школяра.
Інклюзивне навчання передбачає певну активність з боку школярів у процесі їхнього навчання, що, відповідно, природно зумовлює позитивні зміни в інтелектуальному та особистісному розвитку учня. Очевидно, що результати навчального процесу не можуть зводитись виключно до накопичення знань, умінь та навичок, оскільки в міру їх формування в учня виробляється здатність свідомо керувати власними діями й, отже, визначатися стосовно досягнення ближчої чи віддаленої життєвої перспективи. Безперечно, наявність відповідного особистісного потенціалу у дітей з порушеннями слуху визначає реальну можливість їхнього успішного навчання в умовах сучасного масового загальноосвітнього закладу.
Специфіка навчання дітей з порушеннями слуху представлена загалом системою занять з розвитку мовлення, спрямованістю кожного уроку на подолання мовленнєвого недорозвитку учнів цієї категорії. Складність впровадження цієї специфіки в навчальний процес масового загальноосвітнього закладу зумовлена насамперед відсутністю спеціальної підготовки у педагогів та, в більшості випадків – надмірною кількістю учнів у класі.
Достатньо складним залишається питання, пов’язане з організацією системи кваліфікованого психолого-педагогічного супроводу учнів з порушеннями слуху в масових закладах освіти. Серед завдань цієї системи вбачається вивчення особливостей розвитку кожної дитини з метою забезпечення найбільш оптимальних умов організації навчального процесу. Організація таких умов передбачає можливість застосування диференційованого та індивідуального підходів у межах одного класного колективу. Враховуючи реалії сьогодення, говорити про повну індивідуалізацію не доводиться, хоча можлива так звана відносна індивідуалізація (за І.Унт), коли до уваги беруться насамперед індивідуально-психологічні особливості, найбільш важливі з точки зору запитів навчального процесу. До того ж індивідуалізація може застосовуватися, частіше чи рідше, у певних видах навчальних робіт.
У цьому контексті видається доцільним зважити на наступні позиції. Традиційно в дефектології класифікація порушень здійснюється і за етіологією (за причинами виникнення), і за рівнем тяжкості їх проявів. Найчастіше у спеціальній літературі застосовуються терміни “легка”, “помірна”, “тяжка” тощо. Одна з нових альтернатив – система класифікації Р.Лукассона та ін., яка доречна у застосуванні в інклюзивному середовищі, а також в системі супроводу. За Лукассоном класифікація відбувається не за рівнем тяжкості порушення, а залежно від рівнів потреби підтримки. Тому 35 вона визначає швидше потреби дитини, а не міру порушення її розвитку. Так, за цією класифікацією дитина може потребувати короткочасної, обмеженої, широкої або всебічної підтримки. Рівні підтримки визначаються таким чином:
Короткочасна допомога “за потреби”, епізодична. Короткочасна підтримка може знадобитися під час складних життєвих ситуацій (наприклад, вступ до школи, перехід в інший навчальний заклад, значні ускладнення стану здоров’я). Обмежена підтримка надається протягом певного часу, вона нетривала, але і не короткочасна. Може потребувати менше персоналу фінансових витрат, ніж більш інтенсивна підтримка (наприклад, професійна підготовка, підтримки під час переходу від школи до дорослого життя). Широка підтримка характеризується регулярним наданням (наприклад, щодня) і як мінімум в одному середовищі (наприклад, тривала підтримка у школі та вдома – робота з фахівцями, втручання медиків, логопедів фізіотерапевтів, реабілітологів). (Для дітей з порушеннями слуху необхідна саме така підтримка). Всебічна підтримка характеризується своєю постійністю та високою інтенсивністю. Надається в різних середовищах, потенційно існує для підтримки життєдіяльності. Зазвичай до всебічної підтримки залучають більше персоналу та виконують більше дій, ніж під час обмеженої та широкої (передбачає постійний нагляд для забезпечення життєдіяльності). Звичайно ж, у певній сфері життєдіяльності для успішного функціонування дитина може обходитися без жодної допомоги та підтримки.
Нині науковці та практики продовжують пошуки шляхів забезпечення ефективної організації навчального процесу та надання якісної освіти особам з порушеннями слуху, враховуючи сучасні світові освітні тенденції та найкращий практичний досвід. Останнім часом у масових загальноосвітніх навчальних закладах збільшилася кількість учнів з особливими освітніми потребами, а в спеціальних закладах освіти – школярів, чий психофізичний розвиток обтяжений ослабленням здоров’я, супутніми хронічними захворюваннями, педагогічною занедбаністю та ін. Учнівський контингент стає більш розмаїтим, виразніше простежуються особливості когнітивного, емоційного, фізичного та комунікативного розвитку школярів в усіх освітніх закладах. Тому педагоги частіше стикаються з тим, що традиційні підходи в організації навчального процесу не дають змоги ефективно працювати з дітьми із ширшим діапазоном навчальних відмінностей.
Загальновідомо: учні навчаються в різний спосіб, але базовий зміст, уміння і навички, визначені стандартами та програмами, залишаються незмінними. Аби забезпечити рівні можливості для кожної дитини та високі стандарти освіти слід вдатися до організації гнучкого навчального процесу, що відповідав би потребам усіх учнів. Рух у напрямку підвищення якості освіти потребує запровадження відповідних інструментів для досягнення якомога вищих результатів усіма учнями.
Одним із таких інструментів є диференційоване викладання. Це принципово інший спосіб навчати дітей з різноманітними навчальними потребами. Воно дає змогу кожному учневі дістатися того самого “пункту призначення” (опанувати знання, вміння й навички) своїм власним шляхом.
Теоретичною основою диференційованого викладання, з одного боку, є концепція навчання орієнтованого на потреби дітей, а з іншого – принцип використання різноманітних форм організації навчального процесу. Воно розглядається як концептуальний підхід і практична технологія специфічної організації навчального процесу. Цей підхід дає педагогові змогу враховувати відмінності між учнями та забезпечувати оптимальний і результативний навчальний процес для кожного з них. У диференційованому викладанні від самого початку передбачається, що всі учні різні, тож завдання вчителя полягає в тому, щоб виявити ці відмінності, відповідним чином адаптувати навчальний процес і забезпечити ефективний і оптимально корисний навчальний досвід для всіх. Такий підхід до викладання, орієнтований на потреби дітей, – дуже перспективний у навчанні всього багатоманітного учнівського колективу як масових загальноосвітніх закладів, що практикують інклюзивні підходи, так і спеціальних шкіл, де навчаються діти з порушеннями слуху (чи інші категорії учнів).
Плануючи диференційоване викладання, слід брати до уваги:
– зміст – що учні мають засвоїти та яким чином вони отримуватимуть інформацію;
– процес – види навчальної діяльності, які виконують учні для осмислення та засвоєння змісту;
– продукти – те, що дає учням можливість закріпити, застосувати, поглибити та вдосконалити набуті знання, вміння, навички (проекти, певна діяльність та її результати тощо);
– навчальне середовище – як відбувається робота на уроці, яка на ньому панує атмосфера.
Виходячи з цього, можна окреслити такі підходи до диференціації викладання:
1) адаптація змісту, процесу та продукту навчальної діяльності;
2) варіювання вимог щодо ступеня виконання завдань учнями на окремому уроці або впродовж вивчення ширшої теми;
3) застосовування широкого спектра форм і методів організації навчальної діяльності.
Отже, диференційоване викладання передбачає створення навчального середовища та організацію навчального процесу таким чином, щоб забезпечити учням з різними освітніми потребами успішне опановування курикулуму.
Завдяки впровадженню диференційованого викладання цензова освіта стане доступнішою для дітей з особливими потребами, вони зможуть успішніше опановувати зміст навчання, бути активними учасниками навчального процесу і, що найважливіше,  досягати максимальних (для кожного) результатів (курс “Диференційоване викладання в інклюзивному класі”, розроблений О.Таранченко, Ю.Найдою, ширше висвітлює цю проблематику і можливості його застосування у спеціальних загальноосвітніх та інклюзивних закладах).
В Україні нині функціонує чимало освітніх закладів і центрів, які надають освітні послуги дітям з порушеннями слуху та їхнім родинам, і які мають унікальний досвід практичної роботи. Їх досвід може і має поширюватися в освіті осіб з порушеннями слуху, а також систему масової освіти для надання та забезпечення особливих освітніх потреб дітей цієї категорії в умовах навчальних закладів різних типів.
Наразі можна констатувати, що певні заходи в напрямі реалізації цих завдань вже відбуваються. Міністерство освіти і науки України активніше долучається до трансформування системи спеціальної освіти, відгукується на ініціативи щодо удосконалення законодавчої бази. Хоча й досі не простежується належна комплексність у вирішенні багатьох завдань, оскільки інтереси дітей, що потребують спеціальних підходів у навчанні, мають забезпечуватися кількома відомствами: Міністерством охорони здоровя, Міністерством освіти і науки, Міністерством соціальної політики, Міністерством фінансів тощо.
Завдяки інноваційним ініціативам та дослідженням кількох груп науковців розгорнулася концептуальна наукова робота, яка може стати системною, базовою щодо нових підходів в окремих напрямах спеціальної освіти (В.Засенко, А.Колупаева, С.Кульбіда, С.Литовченко, О.Фодоренко, А.Замша, та ін.). Такі завдання потребують проведення фундаментальних порівняльних, пролонгованих досліджень у різних напрямах сурдопедагогіки та сурдопсихології, менеджменту освіти, в суміжних галузях тощо. Воднораз напрацювання вітчизняних науковців і практиків- сурдопедагогів, а також досвід зарубіжних країн, поданий через призму розуміння сучасних запитів педагогічної науки та практичної освіти в Україні, вдосконалення техніки і нових технологій може стати вагомим підґрунтям для здійснення інноваційних кроків у подальшій розбудові національної системи освіти осіб з порушеннями слуху.

Оксана Таранченко, д.п.н., головний науковий співробітник відділу освіти дітей з порушеннями слуху Інституту спеціальної педагогіки НАПН України