Школа та педагогіка в незалежній Українській державі розвиваються відповідно до потреб сучасного суспільства. Освіту й виховання на усіх рівнях визначають національне відродження, демократичність, гуманізм, відкритість до засвоєння прогресивних здобутків світової теорії та практики. Трансформація системи освіти із “радянської” в національну, деполітизовану та деідеологізовану відбувається згідно з державним планом. Демократичні перетворення в Україні поступово, але неухильно зумовлюють поступальний розвиток національної освіти. Економічні та політичні труднощі попередніх десятиліть і сучасного державотворення позначились і на сфері освіти. Водночас, як зауважують провідні науковці (В.Андрущенко, І.Бех, С.Гончаренко, В.Зязюн, В.Кремень, В.Таланчук та ін.), нового ідейного стимулу набули педагогічна наука й освітянська практика, орієнтуючись на національні пріоритети й надбання попередніх поколінь, враховуючи світовий досвід, вони є вагомим підґрунтям для розвитку сучасної освіти в Україні.
Модернізація освіти в Україні на сучасному етапі спрямована на демократизацію та підвищення її якості, а це, відповідно, обумовлює необхідність інноваційного розвитку всіх її ланок, і освіти осіб з порушеннями слуху в тому числі. Наближаючись до європейського та світового освітнього простору, базуючись на вітчизняних традиціях та надбаннях, передбачається вибудовувати національну стратегію розвитку освіти в контексті загальних підходів світової спільноти, які визначаються глобальними трансформаціями в усіх сферах життєдіяльності людини.
Сучасні трансформаційні процеси у вітчизняній освітній галузі зумовлені кардинальними суспільно-політичними, соціально-економічними, соціально-педагогічними та культурологічними змінами впродовж останніх десятиліть. Видозмінилися зміст, мета і стратегічні напрями усіх ланок освіти, аби демократизувати й гуманізувати її відповідно до світових стандартів. Модернізація освіти визнана пріоритетом у суспільстві (Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Закони України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, Національна доктрина розвитку освіти тощо). Наразі визначено й пріоритетні напрями державної політики щодо розвитку національної освіти: особистісна орієнтація; створення для всіх громадян рівних можливостей у здобутті якісної освіти; постійне підвищення її якості, оновлення її змісту та форм організації освітнього процесу; розвиток безперервної освіти та навчання упродовж життя; забезпечення освітніх потреб осіб з особливостями психофізичного розвитку тощо. Створено нову законодавчо-нормативну базу, яка визначає стратегічні завдання та регулятивні механізми освіти у всіх її ланках – від дошкілля до вищої школи.
Як свідчить передовий зарубіжний досвід, перехід вітчизняної спеціальної освіти на новий етап розвитку має супроводжуватися не лише оновленням законодавчо-правового поля освіти, а й відкривати нові перспективи її економічного забезпечення. Вони вбачаються в адресному фінансуванні кожної окремої особи, яка отримала документальне право на спеціальну освіту, починаючи з моменту його отримання (якщо це рання діагностика, то від народження). Йдеться про запровадження спеціального документа, який визначатиме обов’язки органів державної влади здійснювати, відповідно до спеціально розроблених нормативів (про що йтиметься нижче) фінансування освіти осіб з особливими освітніми потребами під час навчання в освітніх закладах всіх типів і видів, незалежно від форми освітніх програм.
Інакше кажучи, має відбуватися цільове фінансування освіти дитини з особливими освітніми потребами, коли кошти “слідують” за дитиною в той заклад освіти, який обирають її батьки чи вона сама (по досягненні певного віку). Це може бути як масовий загальноосвітній заклад, так і спеціальний. Така ідея реалізована у багатьох країнах світу, наразі для України вона бачиться нами як складна, але реальна. Наука, досвід і практика передових країн підтверджує, що система спеціальної освіти в такому вигляді, як вона існує сьогодні, більш ресурсоємна, ніж масові заклади освіти, а її економічний ефект значно нижчий, аніж фінансування всього необхідного спектра корекційно-реабілітаційних супровідних послуг за межами спеціальної системи освіти. Так, зарубіжні фахівці підрахували (і наразі практичний досвід багатьох країн це довів), що економічно вигідніше фінансувати систему ранньої допомоги та дошкільну ланку освіти. Адже рання допомога дає змогу більшості дітям з особливими потребами вливатися в систему масової освіти. Вочевидь, що такі складні завдання, як трансформаційні зміни в системі спеціальної освіти, не можуть вирішуватися у короткі терміни.
Система освіти осіб з порушеннями слуху – також є інститутом держави і сповна відображає її ціннісні орієнтації. Ідея загальної рівності, “стирання” відмінностей між людьми (національних, релігійних тощо), що закладалася ще за радянських часів, знайшла певне відображення і в системі вітчизняної спеціальної освіти, яка залишилась відтоді в намірах “нормалізувати аномальних” дітей до рівня тих, котрі розвиваються нормально. Отож від часу розгортання системи спеціальної освіти осіб з порушеннями слуху вона була орієнтована на рівень освіти масових загальноосвітніх закладів. Дітям з порушеннями слуху пропонувалося опановувати загальноосвітній стандарт, призначений їхнім ровесникам з типовим розвитком, хоч і в інші строки та з допомогою спеціальних методів.
Зусилля науковців і практиків десятиліттями спрямовувалися на розв’язання саме цих завдань, на розробку шляхів опанування такими дітьми цензової освіти. Цензовість спеціальної освіти можна вважати значним досягненням вітчизняної спеціальної освіти та науки, оскільки не в усіх країнах світу діти з порушеннями слуху навчаються за загальноосвітніми стандартами. Водночас намагання забезпечити рівень загальноосвітніх знань призвели до другорядності завдань особистісного, соціально-емоційного розвитку, формування життєвих компетенцій, що сукупно забезпечують успішну соціалізацію дитини/молодої людини з порушеннями слуху в умовах динамічно мінливого сьогодення.
Перехід до розбудови демократичного, відкритого громадянського суспільства, від ідеї загальної рівності та усунення відмінностей між людьми до ідей соціального порозуміння, толерантного ставлення до відмінностей, визнання цінності кожної людини зумовили зміну бачення прав осіб з порушеннями слуху, внаслідок чого система спеціальної освіти, яка досі вважалася оптимальною для них, стала не повною мірою відповідати демократичним цінностям.
Неприйнятними вбачаються закритість системи, яка ще досі існує, інституалізація, тобто бачення можливості навчати дітей з порушеннями слуху виключно у спеціальних закладах; недооцінювання ролі батьків у навчанні дітей та їхніх прав щодо вибору освітнього шляху дитини; орієнтування спеціальної освіти на академічну підготовку певною мірою за рахунок особистісного та соціального розвитку тощо. Таким чином, усе що десятиліттями вважалося оптимальним, доцільним і логічним у системі спеціальної освіти, в реаліях сьогодення вбачається недостатнім для забезпечення прав дітей на здобуття якісної освіти та підготовки до життя в сучасному соціумі.
Наразі кардинальні демократичні та гуманістичні тенденції, що спостерігаються у розвитку світової спільноти, спонукають до запровадження нових досвідів у реалізації освітньої та соціальної інтеграції осіб з порушеннями слуху. Утвердження людських і громадянських прав нечуючих, сучасні лінгвістичні та психолінгвістичні дослідження жестових мов, визнання їх на державному рівні не лише як засобу комунікації лінгвістичної меншини глухих людей, а і як засобу навчання таких дітей – все це висуває до сурдопедагогічної науки та практики нагальне завдання: визначити нову оптимальну та ефективну освітню парадигму, що забезпечить особам з порушеннями слуху реалізацію всіх прав стосовно доступу до якісної освіти в усіх її ланках.
У зв’язку з ратифікацією численних конвенцій та декларацій у сфері прав людини, дитини, осіб з інвалідністю наша держава постала перед необхідністю впроваджувати зміни у систему спеціальної освіти, доцільністю її модернізації та вибудовування як національної системи освіти. Одначе, попри значну критику на адресу спеціальної освіти, вітчизняні науковці обстоюють її еволюційну, цілеспрямовану, планомірну трансформацію, спираючись на досягнення сучасної науки і практики (як вітчизняної, так і кращих зразків зарубіжної), оскільки радикальні реформації в цій галузі у сучасних складних економічних та соціокультурних умовах означатимуть її руйнування.
Теорія “соціальної співвіднесеності” (соціальна модель), яка є наразі провідною в освіті осіб з особливими освітніми потребами, і що виникла у західних країнах в 70-х роках ХХ ст., як альтернатива медичній моделі, близька українській педагогічній спільноті, адже ще у 20-х роках в УСРР вчені достатньо близько підійшли до її теоретичного обґрунтування (А.Владимирський, І.Соколянський, М.Тарасевич та ін.). Більше того, обґрунтовувались і практикувались підходи інтегрованого навчання дітей з особливими потребами в звичайних закладах системи соціального виховання (тобто в загальній системі освіти). На думку багатьох європейських учених (Jonson J., Mills W., Muller W.) ця теорія співзвучна вченням Л.Виготського, яке сприяло усвідомленню природи компенсаторних можливостей людини, її соціальної спрямованості й слугувало підґрунтям для визначення теорії соціальної співвіднесеності. На жаль, свого часу теоретичні та практичні напрацювання вітчизняних вчених було відкинуто, їх спіткали складні випробування тих років, національна українська радянська модель системи соціального виховання була зруйнована й еволюційний шлях розвитку освіти осіб з порушеннями розвитку в Україні змінив курс. Соціальна модель окреслила злам у суспільній свідомості західного світу другої половини ХХ ст. стосовно дітей з особливостями психофізичного розвитку, що зумовило поступальні процеси їхнього інтегрування в систему масової освіти.
Досвід західноєвропейських країн та країн Північної Америки свідчить про закономірність еволюційної інтеграції системи масової та спеціальної освіти (певного взаємопроникнення, стирання меж між ними та злиття в єдину систему різнорідних освітніх закладів). У різних країнах цей процес відбувався (і триває й досі) не з однакових стартових позицій, в різних умовах, різними шляхами й темпами, через стратегічні й тактичні помилки та прорахунки (недосконала законодавча база, міжвідомча неузгодженість дій, крайнощі в тенденціях – відмова від спеціальних закладів, масова інтеграція без належного супроводу тощо).
Поширення ідей мейнстрімінгу, інтеграції та інклюзії кардинально й незворотно змінюють освітній простір, відкриваючи широкі можливості для осіб з особливими потребами (як з порушеннями розвитку, меншин, обдарованих та ін.), водночас “оголюючи” вразливі місця існуючих систем освіти (як масової, так і спеціальної). Українська освіта вже увійшла в цей еволюційний етап впровадження інклюзивної практики, тож разом з іншими країнами постала перед проблемами періоду модернізації освітньої галузі. Водночас, зважаючи на певне відставання в еволюційному розвитку освіти, ми маємо й певні переваги: насамперед – взірці досвіду інших країн, що вже пройшли цей етап, а також досвід вітчизняних “першопрохідців” у цій справі на теренах України (зауважимо – у ще складніших суспільно-політичних, соціально-економічний умовах). Враховуючи цей досвід, можна уникнути помилок і стратегічно правильно вибудувати алгоритм трансформаційних змін національної системи освіти на перспективу.
Спільним для країн Заходу, які вже пройшли такі трансформаційні зміни, є те, що в них на державному рівні (в Канаді та США – на рівні провінцій і штатів, які мають свої закони) врешті-решт було створено окремий орган/структуру (агенція, центр, служба допомоги, служба підтримки, служба супроводу) (Бельгія, Нідерланди, Німечиина та ін.), що забезпечував фахову допомогу дітям та їхнім родинам, педагогам, які з ними працюють, від народження і до дорослого життя. Це було закономірним кроком, адже в системі спеціальної освіти діти з особливими потребами отримують переважну більшість психолого-педагогічних, корекційнореабілітаційних та інших спеціальних послуг, необхідних для кожної категорії. Їхній освітній маршрут є сталим (спеціальний заклад освіти), що забезпечує і сталість надання таких послуг. Інтеграція осіб з особливими потребами в масові освітні заклади змусила переглянути підходи щодо надання їм супровідних послуг в умовах освітніх закладів різних рівнів і форм підпорядкування, аби забезпечити належну підтримку проходження їх різними освітніми маршрутами.
Згадані країни пройшли ще один етап, що характеризувався створенням служб/центрів супроводу (медико-психолого-педагогічного, реабілітаційного та соціального) різних форм власності й відомчого підпорядкування, державних і громадських. Це спостерігається нині в Україні. У багатьох країнах вони існують і досі, однак практично у всіх було створено державну структуру забезпечення супроводу, яка узгоджує діяльність різних галузей і відомств; сукупно охоплює всі функції, необхідні для налагодження цієї справи в межах національної системи освіти для всіх дітей і молоді, в тому числі з особливими освітніми потребами.
Ці структури загалом створено на зразок так званої “моделі фахової підтримки”, що характеризується Дж. Деплер, Т.Лорманом, У.Шармою більшою зосередженістю на діагнозі (категорії порушення) та відповідних до неї корекційно-реабілітаційних, психолого-педагогічних заходах, відповідальністю окремих фахівців за їх результативність. Ця модель ґрунтується на тому, що називають “розрізненою спеціалізацією”, тобто залученням до різних заходів супроводу найрізноманітніших фахівців і служб медичного, психолого-педагогічного, соціального та ін. профілів.
Водночас із дедалі ґрунтовнішою розробкою теоретичних аспектів інклюзії та напрацюванням практичного досвіду виявляється, що однієї лише фахової підтримки й супроводу дітей з особливими потребами та їхніх родин недостатньо. Аби досягти монолітності освітнього простору, де кожен (в тому числі й особа з особливими освітніми потребами) має змогу досягти максимального успіху й здобути якісну освіту, спектр послуг підтримки та супроводу слід поширити на всіх учасників освітнього процесу. На думку Дж.Деплер, Т.Лормана, У.Шарми та ін., – і на окремих педагогів, і освітні заклади загалом. Саме таке переосмислення допоміжних послуг спеціалістів та послуг системи супроводу мають братися до уваги й українськими фахівцями під час створення подібної організаційної структури. В цьому контексті провідні сучасні українські науковці (Т.Дегтяренко, В. Засенко, А. Замша, В. Кобильченко, А.Колупаєва, С.Кульбіда, С.Литовченко, І.Луценко, Т.Сак, А.Обухівська, Т.Скрипник, О.Федоренко та ін.) здійснювали низку теоретичних і прикладних досліджень, які створили вагоме підґрунтя для структурно-функціональних змін в існуючій системі надання корекційно-реабілітаційних послуг дітям з порушеннями розвитку різних вікових груп та різних нозологій.
Науково виважене проектування розвитку національної системи освіти осіб з порушеннями слуху на основі аналізу її генезису, прикладних досліджень у галузі спеціальної педагогіки, менеджменту освіти, суміжних галузях, документів щодо розробки науково обґрунтованої стратегії і тактики модернізації освітньої галузі, досвіду науки і освітньої практики зарубіжних країн дають змогу окреслити нові можливості вдосконалення, переформатування, розширення її структури та функцій. В якості ключової структури в цій системі нам вбачається за необхідне створення мережі державної служби супроводу . Така служба має організовуватися в кожному освітньому окрузі на основі вже функціонуючих психолого-медико-педагогічних консультацій (на сьогодні реорганізуються у Інклюзивно-ресурсні центри (ІРЦ)), мережа яких доволі розгалужена в Україні. Доцільність територіального поділу не за обласним принципом, а саме на освітні округи, віднедавна обговорюють як практики, так і освітянські відомства. Окружна служба супроводу матиме змогу охопити всіх дітей певної місцевості та раціонально розподілити кадрові ресурси для задоволення потреб населення.
Головними її функціями мають бути:
– міжгалузеве координовання та узгодження взаємодії ключових відомств (міністерств охорони здоров’я, освіти і науки, соціального захисту);
– комплексне регулювання міжструктурної діяльності (закладів, організацій, установ);
– ведення баз даних щодо осіб з особливими освітніми потребами; закладів, організацій, установ, які надають медичні, освітні, соціальні та інші види послуг;
– надання спектра послуг супроводу чи делегування таких послуг іншим структурам з подальшим моніторингом щодо їх надання;
– забезпечення наступності та неперервності послуг супроводу;
– здійснення діагностики й постійного діагностичного моніторингу суб’єктів супроводу;
– визначення спектра послуг супроводу відповідно до класифікатора та віку суб’єкта;
– забезпечення та моніторинг програм раннього втручання;
– визначення можливих освітніх маршрутів суб’єктів (центри, дитячі садки, школи тощо);
– діагностико-консультативні послуги;
– психолого-корекційні та психолого-реабілітаційні; послуги – медико-реабілітаційні послуги;
 – профдіагностичні та профреабілітаційні;
– послуги соціальної реабілітації;
– навчально-просвітницька діяльність щодо суб’єктів супроводу (педагогів, вихователів, батьків).
Реалії сьогодення визначають першочергові завдання, вирішення яких сприятиме розбудові національної системи освіти осіб з порушеннями слуху:
– розроблення кодованого класифікатора порушень розвитку (його розширення за взірцями провідних країн світу);
– визначення й унормування переліку супровідних послуг для певної нозології (відповідно до класифікатора);
– створення нормативно-законодавчого поля щодо забезпечення та фінансування супровідних послуг;
– облік усіх осіб з порушеннями слуху від народження та створення відповідної електронної бази даних (єдиного реєстру) для забезпечення комплексної допомоги та супроводу;
– максимально раннє (з перших тижнів/місяців життя) виявлення порушень у розвитку дитини та надання комплексної медико-психологопедагогічної допомоги їй (слухопротезування, кохлеарна імплантація) та її сімї;
– максимальне скорочення часового розриву між виявленням порушення і початком цілеспрямованого навчання (“раннє втручання”);
– неперервність процесу навчання та можливість його продовження упродовж життя;
– побудова всіх необхідних та можливих шляхів навчання (“освітніх маршрутів”) для досягнення дитиною максимально можливих для неї результатів;
– можливість вибору батьками освітнього шляху своєї дитини та його зміни на кожному з етапів навчання (освітніх закладів, які використовують різні підходи, методики, методи у своїй практичній діяльності);
– обов’язкове залучення батьків до освітнього процесу від самого народження дитини; підготовка їх до цього відповідними спеціалістами;
– надання вже існуючим закладам освіти нових функцій (консультативна допомога сім’ям, ресурсні центри для інклюзивних закладів, тренінгові бази для педагогів загальноосвітніх шкіл тощо);
– створення освітніх закладів нового типу;
– створення державної системи супроводу осіб з порушеннями слуху (від народження і упродовж життя);
– використання специфічних підходів, методів, прийомів, засобів навчання з урахуванням сучасних досягнень науки та техніки; варіативність навчальних підходів, методів навчання та викладання (використання української жестової мови; впровадження білінгвального підходу; диференційованого викладання тощо);
– більш індивідуалізоване навчання, зважаючи на поліморфність контингенту осіб з порушеннями слуху, що передбачає варіативність вибору освітніх маршрутів, можливість змінювати їх на різних етапах навчання; варіативність вибору закладів освіти, які практикують різні підходи в освітній практиці (навчання на основі усного мовлення, білінгвістичне навчання, інклюзивне навчання);
– підготовка та перепідготовка педагогічних кадрів та профільних фахівців для забезпечення надання якісної освіти та послуг супроводу особам з порушеннями слуху в освітній системі (вивчення УЖМ, основ інклюзивного навчання, нових підходів у навчанні дітей з кохлеарними імплантами, ІКТ тощо).
Коротко розглянемо окремі з цих позицій. Зважаючи на те, що порушення слуху – це не суто медична, а й соціальна проблема, для її вирішення необхідна цілеспрямована державна підтримка, координація зусиль усіх причетних до цього відомств та їх структур. Основною умовою ефективної реабілітації та забезпечення належних умов для розвитку й навчання, соціальної комунікації осіб з порушеннями слуху є сучасна діагностична апаратура, слухові апарати, кохлеарні імпланти тощо.
Світовий досвід свідчить, що забезпечення раннього виявлення порушень слуху, адекватного лікування та реабілітації можна вважати довготривалими інвестиціями, які дають змогу навіть отримати економічну вигоду в майбутньому. Проведення ехоскринінгу новонароджених з подальшим відповідним обстеженням глухих та слабочуючих дітей і забезпечення після слухопротезування або кохлеарної імплантації адекватної ранньої реабілітації (з 3–6-місячного віку) дає змогу у переважній більшості випадків досягти позитивних результатів. Ці діти зможуть навчатися в загальноосвітній школі, вищому навчальному закладі, матимуть можливість повною мірою інтегруватися в суспільство. Варто зазначити, що в США та Канаді, у більшості країн Євросоюзу, де проводяться спеціальні обстеження всіх новонароджених, запроваджено обов’язковий ехоскринінг. Сучасна апаратура для реєстрації отоакустичної емісії (ОАЕ) або слухової реакції стовбура головного мозку (ABR) уможливлює проведення дослідження стану слуху в немовлят уже через 3 години після народження.
Тож доцільним вбачається: створити й забезпечити функціонування державного реєстру осіб з порушеннями слуху; запровадити програму скринінгу новонароджених для раннього виявлення порушень слуху; запровадити системний підхід до діагностики, лікування та реабілітації осіб з порушеннями слуху, забезпечити сучасні стандарти надання медичної допомоги; устаткувати заклади охорони здоров'я необхідним обладнанням 18 для діагностики, лікування та реабілітації осіб цієї категорії; віднайти можливості закупівлі засобів реабілітації (слухових апаратів та кохлеарних імплантатів) за кошти державного та місцевих бюджетів.
Поступове впровадження цих заходів дасть змогу створити систему ранньої діагностики вроджених порушень слуху в пологових будинках України, а відтак – суттєво підвищити виявляння порушень слуху у новонароджених і вчасно розпочати програми раннього втручання, що в рази покращить розвиток дитини, а згодом і навчання; сприяти інтеграції та реінтеграції в суспільство осіб з порушеннями слуху; забезпечити вчасне лікування та реабілітацію таких дітлахів; збільшити можливості щодо вчасного й адекватного слухопротезування (слуховими апаратами та кохлеарними імплантами); зменшити витрати на організацію й утримання спеціальних дошкільних і шкільних закладів (груп, класів) для дітей з порушеннями слуху внаслідок зменшення необхідності в них; забезпечити організацію довготривалого спостереження, проведення досліджень, розробку та впровадження стандартів супроводу осіб, які мають порушення слуху; зменшити втрати, зумовлені тимчасовою та стійкою непрацездатністю внаслідок погіршення стану слуху.
Пріоритетними мають стати й програми раннього розвитку/програми раннього втручання (“early intervention”), що поширилися в США та країнах Європи ще у 70-ті роки ХХ ст. Загалом ці програми мають на меті діяльність за такими напрямами: оцінювання рівня розвитку дитини; організація розвивального середовища, розвиток і корекція всіх сфер (зорового, слухового сприйняття, предметних дій, розвиток передумов розуміння мовлення й активного мовлення, емоційного та розумового розвитку, соціальних навичок, виявлення спеціальних освітніх потреб з огляду на певні порушення розвитку), а також соціальний та психологічний супровід дитини та її родини, консультування батьків, їх спеціальне навчання; координування певних видів допомоги, необхідної дитині та родині тощо.
Загалом раннє втручання/корекція може: запобігти подальшим ускладненням у разі запровадження відповідної терапії, слухопротезування, допомоги сурдопедагога та логопеда; посилити результати корекційних заходів; подолати/послабити порушення або певним чином полегшити стан дитини; створити можливість для хорошого старту для розвитку слухового сприймання, розвитку мовлення, мислення, інших необхідних навичок; сприяти позитивному ставленню дитини до оточення та, відповідно, оточення до неї; створити почуття турботи та емпатії.
В Україні окремі організації практикують ранню допомогу дітям різних категорій. Водночас її не можна охарактеризувати як поширену та системну. Загалом такі програми раннього втручання вивірені практикою багатьох країн з точки зору економічної та гуманістичної доцільності. Тож, запровадження в якості обов’язкової системи раннього розвитку (на державному рівні) із забезпеченням її методиками комплексної допомоги, можна вважати першочерговим завданням для розбудови національної системи освіти осіб з порушеннями слуху в Україні. Проте варто застерегти, що розбудова нової системи в жодному разі не має стати причиною відмови від уже існуючих закладів, які надають ранню допомогу. Вони можуть стати її прообразом, своєрідним підмурівком, і поступово мають влитися в загальнодержавну службу ранньої допомоги, відповідним чином реорганізуючись.
Вочевидь, можливі зміни в структурі національної системи освіти осіб з порушеннями слуху  створення закладів нових типів, в тому числі й інклюзивних, надання існуючим закладам спеціальної освіти нових функцій (надання допомоги дітям та їхнім сім’ям в різних сферах, консультативні, тренінгові, ресурсні центри тощо)  дадуть змогу сформувати якісно новий механізм взаємодії загальноосвітніх і спеціальних закладів, оптимізувати діяльність вже існуючих освітніх закладів, забезпечити більшості дітей з порушеннями слуху варіативність освітніх маршрутів та ранню інтеграцію в колективи однолітків з типовим розвитком, враховуючи індивідуальні можливості й особливості кожної дитини.
Визнаючи перспективність закладів нового типу, недопустимо руйнувати систему спеціальної освіти, яка вже сформувалася і діяла упродовж десятиліть. Паралельно зі створенням нових закладів важливо удосконалювати вже існуючі, надаючи їм нових функцій, розбудовуючи якісно нову взаємодію спеціальних та загальноосвітніх закладів. Межі між масовими і спеціальними закладами мають стати прозорими, щоб кожна дитина з порушеннями слуху мала змогу реалізувати своє право на освіту в будь-якому типі освітнього закладу й отримати якісну освіту та необхідну спеціальну підтримку для досягнення максимальних результатів.
Нові завдання перед спеціальними школами для дітей з порушеннями слуху зумовлені не лише оновленням змісту освіти, новими державними стандартами тощо, а й інклюзивними тенденціями. Спеціальні школи мають трансформуватися таким чином, аби стати багатофункціональними та виступати ресурсними центрами для загальноосвітніх шкіл і їх педагогів, учнів та батьків. Маючи у своєму арсеналі практичний досвід, матеріальні (спеціальну техніку, апаратуру, комп’ютерні програми тощо) та кадрові ресурси, вони можуть також забезпечувати загальноосвітні заклади специфічними матеріалами і методами викладання; проводити спеціальні індивідуальні заняття з розвитку слухового сприймання та мовлення; штатні психологи спеціальних шкіл можуть надавати допомогу як дитині з порушеннями слуху, котра навчається в масовому закладі, так і педагогам, класу.
Поширеною формою роботи в багатьох країнах заходу і Північної Америки є так зване спільне / командне викладання, своєрідна форма одночасної співпраці викладача масової та спеціальної школи на уроці. Ситуація, яка наразі склалася в Україні, з тенденцією до скорочення контингенту учнів у спеціальних освітніх закладах, викликає у педагогів цих шкіл відчуття тривоги (чи потрібні мої фахові знання, чи не закриють школу тощо). Ці побоювання закономірні, але невиправдані, адже кількість дітей з порушеннями слуху в популяції дитячого населення України не зменшується (близько 20% від усіх дітей з порушеннями психофізичного розвитку), тож досвід і практичні вміння сурдистів матимуть попит й надалі. Одначе формат надання фахової допомоги дітям з порушеннями слуху, режим їх забезпечення певною мірою змінюватиметься.
Чимало країн Центральної та Східної Європи, які мали аналогічні до нашої системи спеціальної освіти осіб з порушеннями слуху (вочевидь, і близькі стартові умови), вже прийняли нові функції таких закладів освіти, а спеціальні педагоги – нові ролі. Так, наприклад, в Угорщині спеціальні школи стали “Об’єднаними спеціалізованими центрами освіти”, що водночас виконують традиційні функції – навчають дітей з порушеннями розвитку, а також і функції ресурсного центру (“мобільні” вчителі надають підтримку й консультації в загальноосвітніх школах, дитячих садках, допомагають батькам у програмах раннього втручання тощо).
У Чехії наразі можна спостерігати ще одну цікаву форму трансформації спеціальних освітніх закладів – це так звана зворотна інтеграція. Йдеться про те, що всі спеціальні школи мають офіційний дозвіл навчати дітей, які не мають порушень розвитку (до 25% від усіх учнів закладу). Для України це може бути прийнятним для тих спеціальних закладів освіти, які надають цензову освіту і знаходяться в малих містечках чи селах. Окрім цього, у Чехії спеціальні школи мають у своїй структурі й спеціальні освітні центри для молоді, фахівці яких забезпечують діагностику, спеціальні заняття, психотерапевтичні послуги, допомагають педагогам під час складання індивідуальних планів тощо.
Вочевидь, ці тенденції дедалі більше ширитимуться і в Україні, адже за даними Організації Економічної Співпраці та Розвитку, що тісно співпрацює з ЮНЕСКО, ЄВРОСТАТом, Центром освітніх досліджень та інновацій, наприклад, в Німеччині, Бельгії, Голландії наразі лише 3% дітей віком від 5 до 17 років навчаються у спеціальних закладах освіти; у Великобританії та Швеції – 2%, а загалом у половині країн, що входять до Організації Економічної Співпраці та Розвитку, таких дітей 1%. Переважно такі показники є результатом раннього виявлення, належної діагностики порушень, широкого охоплення дитячого населення програмами раннього втручання й інтенсивної корекційно-реабілітаційної роботи фахівців у дошкільний період.

Наступна частина 2