Розглянуто деякі питання розвитку мислення у глухих дітей дошкільного та шкільного віку в процесі їх навчання. На основі узагальнення результатів досліджень вітчизняних і зарубіжних авторів в області сурдопсихологии вказано на особливості розвитку мислення у дітей, а також виділено ряд умов для його розвитку. Наведено варіанти Сурдопедагог дошкільних установ і шкіл щодо способів досягнення результатів у розвитку предметно-дієвого, наочно-образного і понятійного мислення у дітей.

Першочерговим завданням дитячих садків і шкіл є забезпечення глухих дітей необхідними знаннями на базі середньої освіти, підготовка їх до продовження навчання, де праці й соціально активного, самостійного життя. Виконання поставленого завдання можливе за умов повноцінного розвитку мислення у дітей.

Експериментальні психологічні дослідження P.M. Боскіс, Н.Г. Морозової, Ж.І. Шиф, Т.В. Розанової та інших учених засвідчують, що мислення у глухих дітей має цілу низку особливостей, котрі зумовлені уповільненим і своєрідний розвитком мовлення та недостатністю уваги до розвитку мовно-мислительної діяльності дітей у практиці дошкільного і шкільного навчання.

Дослідженнями встановлено, що завдяки недорозвитку мовлення у глухих дітей виникають труднощі при оволодінні як образною,, так і понятійною формами мислення. Появу їх можна попередити при систематичній педагогічній роботі, націленій на формування названих психічних функцій.
Дослідники в галузі сурдопсихології виділяють ряд умов ефективного розвитку у глухих дітей мислення в процесі їх навчання.

Як відомо, початковими формами (стадіями) мислення дитини є наочно-дійова та наочно-образна. Наочно-дійове мислення в дитини з нормальним слухом функціонує за умов ще недостатнього володіння нею мовленням. Однак мовлення поступово набуває розвитку і починає супроводжувати процес мислення. Мовою дитина позначає об'єкти, дії з ними, дає оцінки діям та окремим відношенням. Поступово мовлення набуває функції планування майбутньої дії.

У період переходу до оперування образами мислення дитини з нормальним слухом відбувається за допомогою мовлення, тобто мовлення виконує роль основного засобу мислення.

Наочно-дійова форма мислення у глухих дітей функціонує майже без мовлення. Діти діють з іграшками, з предметами, не знаючи ані назв предметів, ані назв дій. За таких умов наочно-дійове мислення є недосконалим і не сприяє переходу на новий етап — до наочно-образного мислення.

Необхідною умовою ефективного розвитку початкових орорм мислення у глухих дітей є формування мовлення як засобу мислення на наочно-дійовому й наочно-образному рівнях. Дитина повинна набувати практики розв'язання задач, умови яких подаються наочними засобами. Способи розв'язання задач — реальні дії з предметами чи оперування. їх образами. Однак увесь цей процес розв'язання здійснюється в єдності з мовленнєвою діяльністю: дитина формулює в мовленні запитання і характеризує наочну ситуацію задачі, описує етапи розв'язання і кінцевий результат.

Розв'язання наочно-дійових і наочно-образних задач в єдності з мовленнєвою діяльністю потрібно здійснювати вже у дошкільних дитячих закладах. При цьому роботу будувати так, щоб в дітей виникали запитання і бажання знайти на них відповідь. Діти повинні стати над проблемою, яку обов'язково слід вирішити, відчути потребу дізнатися про незнайоме, зробити спробу відкриття нового. За допомогою таких форм роботи у психології дітей з'являться емоційно-вольові компоненти, які так необхідні для здійснення мисленнєвого акту (Б.Д.Корсунська, Н.Г.Морозова, Т.В.Розанова).

Потрібно стимулювати дітей, щоб вони в процесі розв'язання задачі називали предмети і дії з ними, висловлювали просторові відношення між предметами, характеризували часову послідовність дій, омовлювали свої правильні й помилкові дії й отриманий результат.

Важливою умовою розвитку мислення у глухих дітей є навчання їх розуміти відносність тих чи інших явищ. Для цього діти повинні вміти володіти необхідними мовленнєвими засобами як від слова чи висловлювання до їх змісту, так і від предмета, його ознаки, дії до висловлювань.

У педагогічній практиці значна увага приділяється виконанню різноманітних дій за словесними вказівками сурдопедагога. Діти незвичні будувати висловлювання за власною ініціативою про предмет, факт, подію в довкіллі, що гальмує розвиток їх мислення.

Дуже важливо вчити дітей дошкільного й шкільного віку володіти мовленнєвими засобами для висловлювання відносних понять, для опису просторових і часових відношень, а також для характеризування одних і тих самих зв'язків дво- й різнобічно. Наприклад, просторові відношення між предметами характеризувати з позиції одного й другого предмета (олівці під зошитом — зошит на олівцях). Аналогічно до цього висловлювати відношення за величиною (ведмедик більший від зайчика — зайчик менший від ведмедика), за кількістю (зошит дорожчий від ручки — ручка дешевша від зошита), часові відношення (я спочатку поснідав, а потім пішов до школи — я пішов до школи після того, як поснідав) (А.П.Гозова, Т.В.Розанова).
Різні способи висловлювання одних і тих самих відношень значно сприяють гнучкості й рухливості мислення у глухих дітей. Роботу з розвитку зворотності й гнучкості мислення слід проводити на всіх етапах корекційного виховання та навчання дітей.

Розвитку мислення дітей сприятиме їхнє вміння здійснювати основні мислительні операції (аналіз, синтез, абстракцію, узагальнення, конкретизацію), які беруть безпосередню участь в цьому процесі. Така робота розпочинається вже в перші роки перебування дитини в дошкільному закладі.

За даними досліджень учених І.М.Соловйова, Ж.І.Шиф та ін., глухі діти оволодівають цими мисленнєвими операціями значно пізніше, ніж їхні однолітки з нормальним слухом. Так, глухим дітям не вдається оволодіти вмінням порівнювати предмети, знаходячи в них спільні ознаки. Для розвитку в дітей умінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати Т.В.Розанова пропонує користуватися певним планом. Спочатку діти вчаться виокрем-лювати ознаки предметів:
1) 'зовнішні властивості — колір, форму, величину, зовнішню будову, частини та їх відношення;
2) внутрішні властивості — матеріал предмета, внутрішню будову;
3) функціональні властивості і призначення предмета;
4) родову й видову приналежність.
 
За такою схемою діти характеризують предмет, складають як усні, так і письмові характеристики. Записуючи певні мовні структури, вони краще їх запам'ятовують. Далі за такою самою схемою діти порівнюють два і більше предметів. При цьому І.М.Соловйов і Т.В.Розанова пропонують важливий прийом — порівняння спочатку двох предметів, а потім додавання ще третього таким чином, щоб він підкреслював риси схожості й несхожості у двох перших предметах. Кількість предметів для порівняння можна поступово збільшувати, ускладнюючи умови порівняння.

На основі порівняння діти вчаться вирізняти спільні й відмінні риси, вчаться узагальнювати їх за певними ознаками, відволікаючись від інших властивостей. Дуже важливо, щоб вони навчилися класифікувати одні й ті самі предмети по-різному, залежно від того, яка спільна властивість обирається як основа для узагальнення.

Розвиток узагальнення корисно проводити з учнями на мовленнєвому матеріалі. Проведене нами дослідження засвідчило, що у глухих школярів дуже складним є процес засвоєння значень спільнокореневих слів, що означають, рух. Це негативно впливає на розвиток їх понятійного мислення, оскільки діти нездатні ані повністю зрозуміти просторові відношення, закладені в певних фразах, текстах, ані передати їх за допомогою словесного мовлення.

Дослідження показало, що розуміння відмінностей у значеннях спільно¬ кореневих дієслів слід формувати при співвіднесенні їх з відповідними предметними діями і при мовленнєвій характеристиці цих дій. У процесі навчання з використанням предметно-дійових ситуацій учні усвідомлюють відмінності у значеннях слів (з префіксами і без них), а також між рїзнокореневі-іми дієсловами з одним і тим самим префіксом ТЕ засвоюють значення префікса. За допомогою предметної дії діти навчаються знаходити різницю у відношеннях між діючим суб'єктом\об'єктом дії і висловлювати їх, сполучаючи присудок-дієсяово з префіксом та іменник за принципом прийменникового й безприйменникового керування. Діти оволодівають уміннями узагальнювати дії не лише за характером руху, але й за ознаками виконаної дії з об'єктами. Усвідомлення схожості цих зв'язків створює основу для розуміння лексичного значення префікса в дієсловах, для диференціації спільнокореневих дієслів з різними префіксами і для узагальнення різнокоренезих дієслів за схожістю в значеннях префікса.

Важливою умовою розвитку мислення у глухих дітей є оволодіння ними класифікацією як складною мисленнєвою операціє», формування понять другого та третього ступенів узагальненості, співвідношення з конкретнішими поняттями й позначеннями поодиноких об'єктів. Глухі діти важко усвідомлюють, що один і той самий предмет може мати власне ім'я, а також видове й родове позначення. Як зазначає Т.В.Розанова, недостатньо вільне володіння поняттями другого ступеня узагальненості ускладнює виділення дітьми в об'єктах спільних ознак, а також перехід від одного принципу узагальнення на інший. Наприклад, діти молодших класів знають слово "колір", але не вміють користуватися ним як поняттям для виділення принципу узагальнення предметів за кольором. Вони недостатньо знайомі з поняттями форми, величини, матеріалу, з якого виготовлено предмет. Щоб відповідні поняття стали опорою для мислення, необхідна практика їх використання як словесних позначень у самостійних висловлюваннях, при співвіднесенні конкретних термінів (наприклад, поняття "колір" з конку-рентними назвами кольору — жовтий, червоний, зелений і та ін.).

У міру оволодіння конкретними поняттями, при їх взаємному співвіднесенні, діти поступово оволодівають основами ієрархічної структури класифікації. Вони встановлюють зв'язки по вертикалі: позначення конкретного предмета, групи предметів, виду, роду та ін.; наприклад, чашка, чайник, посуд, господарські речі. При цьому необхідно, щоб зв'язки були зворотними — від часткового до загального і навпаки — від загального до часткового.

Особливо важливою умовою розвитку мислення у глухих дітей є встановлення внутрішніх залежностей між фактами, подіями, явищами: причиново-наслідкових, мети, умовних і та ін. із ознаками подій, метою вчинків глухі діти знайомляться ще в дитячому садку. Однак навіть учні середніх класів не вміють знаходити приховані причини, визначати наслідки, диференціювати причину, мету, наслідок, вибудовувати логічну залежність між кількома подіями (Т.О.Григор'єва, Т.В.Розанова).

Згадані вчені створили цілу систему навчання глухих учнів логічним залежностям типу "причина-наслідок", "мета-дія", яка включає з'ясування суті тих чи інших логічних відношень у змісті оповідання, створення системи логічних взаємозв'язків, використання оптимальних знань про логічні залежності при виконанні різноманітних навчальних та життєвих завдань. Учені довели, що в ході оволодіння системами конкретних понять, а також початкового оволодіння ієрархічною понятійною структурою, логічними термінами у глухих дітей поступово помічається перехід від конкретно-понятійної до абстрактно-понятійної форми мисленнєвої діяльності.

Для формування абстрактно-понятійної стадії мислення важливо, щоб діти навчилися мислити на основі загальних принципів, керуватись певною стратегією, яку також необхідно формувати. Т.В. Розанова наводить приклад формування стратегії мислення на матеріалі опису картин. Для того щоб учні самостійно розкривали причиново-наслідкові й цільові залежності, їм слід давати опорні запитання, за якими вони складатимуть опис картини.
Наступного разу перед описом картини слід запропонувати його план, включивши до нього запитання "Чому ...?", "Для чого ...?", "Що сталося через те, що ...?" Дітям дається лише структура запитання, а зміст вони добирають самі. Сформульовані дітьми запитання про причиново-наслідкові  й цільові зв'язки слід обов'язково перевіряти  на предмет можливої раціональної відповіді на них, виходячи зі змісту картини. Формулюючи запитання, діти здійснюють логічний аналіз змісту майбутнього тексту, тобто оволодівають стратегією його побудови, яка включає опис зовнішніх подій, персонажів та їхніх дій, а також внутрішніх залежностей між подіями та вчинками.

Аналогічно до цього учні повинні оволодівати стратегіями розв'язання різноманітних навчальних задач. Стратегії мислення слід формувати як програми до діяльності, побудовані за певним логічним планом, в якому всі ланки взаємозв'язані.

Отже, дослідження вчених засвідчують, що при систематичному навчанні глухих дітей, одночасно спрямованому на розвиток їхнього мислення, можна досягти значних успіхів. Ураховуючи відносну уповільненість розвитку пізнавальної діяльності глухих учнів, сурдопедагоги повинні створювати їм умови для розвитку мислення доти, поки не буде досягнуто позитивних результатів.

Т.Ф. Марчук, кандидат психологічних наук