Удосконалення системи освіти осіб з вадами слуху, оптимізація процесу їх особистісного становлення і подальшої адаптації в суспільстві безпосередньо пов'язані з проблемою білінгвізму.
Засоби спілкування нечуючих між собою та з оточуючими їх людьми є чи не найдискусійнішим питанням сурдопедагогічної теорії і практики на всіх етапах її розвитку. Існує воно і нині. Йдеться, перш за все, про роль і місце мови жестів та словесної мови і про їх взаємозв'язок. Значення кожного з цих засобів спілкування для розвитку особистості глухого по-різному оцінювалися і оцінюються сурдопедагогами. Хоча важливим є питання про те, коли виникла мова жестів як засіб спілкування і яке місце вона посідає в комунікації людського суспільства, не будемо вдаватися до історії.
Зазначимо лише, що на сучасному етапі розвитку сурдопедагогічної теорії виділено дві форми мови жестів: розмовну і кальковане жестове мовлення. Кожній із них властиві певні граматичні закономірності.
Розмовна жестова мова - самостійна кінетична система. У ній наявна така кількість жестів, яка необхідна для невимушеного, неофіційного міжособистісного спілкування глухих. За допомогою розмовної жестової мови ведеться розмова на побутові теми, про повсякденне життя. Ця мова безпосередньо пов'язана з ситуацією, за якої відбувається розмова.
Дослідження показали, що розмовна жестова мова не примітивна, а досить складна і своєрідна система спілкування. Вона має широкий набір специфічних засобів для вираження різних морфологічних значень та синтаксичних зв'язків. Учні досить швидко оволодівають розмовною жестовою мовою.
Кальковане жестове мовлення (КЖМл) - це система спілкування, у якій жести супроводжують усне мовлення того, хто говорить. Жести при цьому виступають як еквівалент слів, а їх розташування відповідає будові речення в словесній мові. Цей вид жестової мови не має граматичної власної будови мови, а калькує її.
КЖМл є результатом взаємодії системи словесної мови і розмовної жестової мови. Значних успіхів в оволодінні КЖМл досягають лише ті глухі, які мають досить "розвинену" словесну мову.
На всіх етапах розвитку сурдопедагогічної теорії і практики існували різні погляди щодо місця і ролі мови жестів у процесі навчання глухих: від визначення мови жестів як єдиного засобу спілкування, основного предмету та мети навчання до повної заборони її використання у навчальному процесі.
Ці дві системи були відомими у всьому світі і знаходили своїх прихильників у тих або інших країнах. Більше того, вони по-різному використовувалися у школах однієї й тієї ж країни. Прикладом можуть слугувати спеціальні училища для глухонімих в Україні, що почали створюватися у першій половині XIX ст. за приватної ініціативи і на випадкові кошти. У зв'язку з відсутністю централізованого керівництва роботи цих навчальних закладів, кожна школа проводила навчально-виховну роботу по-своєму. Це стосується і використання тих чи інших педагогічних систем та засобів спілкування.
Загалом для вітчизняних сурдопедагогів характерним було визнання ролі жестової мови як допоміжного засобу навчання глухих. Такої думки сурдопедагоги дотримувалися до недавнього минулого. Навіть висувалися припущення, що в інтересах формування словесної мови і створення мовного середовища у всій організаційній роботі з глухими жестова мова повинна поступитися місцем словесній мові.
Проблема використання мови жестів та “мови слів”, їх взаємозв'язку, місця і ролі, безумовно, потребує спеціальних експериментальних досліджень. Свого часу нами було проведене вибіркове дослідження, суть якого полягала у вивченні міри використання мови жестів на уроках та у позакласний час (дуже широко, широко, помірно, не використовується зовсім).
Аналіз одержаних даних показав, що немає жодної школи, в якій би не вживалася мова жестів як на уроках, так і в позаурочний час.
Характерним при цьому є те, що жестова мова використовується широко і лише в окремих випадках - помірно. Це стосується як молодших, так і старших класів.
Сурдопедагоги виявили різний підхід до оцінки ролі і місця мови жестів у педагогічному процесі. Деякі з них вважають, що мова жестів може використовуватися у процесі навчання глухих поряд з іншими засобами спілкування і навчання (усним, писемним і дактильним мовленням). Інші - в категоричній формі зазначають, що повинна широко використовуватися жестова мова.
Мотивуючи необхідність її використання, педагоги наголошують на тому, що мова жестів потрібна на уроках під час пояснення нового матеріалу, оскільки вона допомагає учням сприйняти й усвідомити його зміст, зрозуміти значення окремих слів та нових виразів, сприяє збагаченню словника. У багатьох випадках називається і такий етап як закріплення нового матеріалу, під час якого за допомогою мови жестів здійснюється систематизація і узагальнення вивченого.
Широко використовується мова жестів і в позакласній роботі. Йдеться практично про всі види і форми роботи: проведення прогулянок, екскурсій, різних розваг, шкільних свят, перегляд діафільмів та кінофільмів, обговорення книг, а також аналіз тих чи інших конфліктних ситуацій у виховній групі чи школі-інтернаті загалом.
Неоднозначною є думка сурдопедагогів щодо використання мови жестів на різних етапах навчання глухих дітей. Одні вважають, що вона повинна широко використовуватися у молодших класах для встановлення контакту з дітьми на окремих уроках, і, зокрема, читання. Інші, навпаки, зазначають, що на початковому етапі навчання слід основну увагу звертати на формування словесної мови у всіх її формах, а в середніх і старших класах - широко використовувати мову жестів. Це, в першу чергу, стосується таких предметів, як література, історія, географія, де досить великий обсяг інформації на кожному уроці, а також предметів математичного та біологічного циклів, де подається складний для засвоєння навчальний матеріал.
Особливий наголос сурдопедагоги роблять на тому, що мова жестів полегшує процес спілкування вчителів і вихователів з учнями, а також з батьками. Тут, як бачимо, йдеться про розмовну мову жестів. Окремі ж педагоги, хоч і не виділяють КЖМл як окремий вид, підкреслюють, що після слова і поряд з ним повинен "йти" жест, що забезпечує якісне засвоєння матеріалу. Слід підкреслити, що ефективність використання мови жестів у процесі навчання глухих різних вікових категорій також потребує спеціального експериментального дослідження.
Варто зазначити, що проблема використання мови жестів у процесі навчання глухих своєрідно розв'язується у кожній країні світу. Вона безпосередньо пов'язана з питаннями соціально-трудової адаптації та інтеграції нечуючих.
В сучасній зарубіжній сурдопедагогіці розвиваються різні теорії. Основними напрямами є такі як “оралізм” (пряме продовження класичного “чисто усного методу”), “мейнстримінг” (заперечення спеціального навчання учнів з вадами слуху і обгрунтування необхідності навчання глухих у звичайних школах в середовищі чуючих), “тотальна комунікація” та ін. Питання використання мови жестів неодноразово розглядалося на Міжнародних конгресах Всесвітньої федерації глухих. Так, зокрема, на науковій конференції XI конгресу ВФГ (1991, Японія) висвітлювався досвід роботи в кількох країнах світу. У Данії, наприклад, чітко розмежовується розмовна жестова мова та КЖМл. Розмовна жестова мова визначається “початковою” мовою і засобом спілкування, а словесна (усна і писемна) дається як друга мова. У дошкільному віці проводиться інтенсивне навчання мови жестів, а в школі - вивчається і її граматика. У Швеції активно досліджується проблема використання та взаємозв'язку мови жестів і словесної мови в усній і писемній формі. Словесна мова також визначається другою мовою.
Слід підкреслити, що Всесвітня федерація глухих постійно приділяє значну увагу проблемі формування засобів спілкування нечуючих як важливій умові для соціальної адаптації їх у сучасному суспільстві.
Комісія зазначає, що під час навчання у спеціальній школі обов'язковим є вивчення мови жестів. Глухі, як правило володіють двома мовами - мовою жестів і державною мовою своєї країни (в писемній та усній формі). Саме двомовність відповідає меті повноцінної комунікації. Комісія визначила мову жестів як першу, а державну - другою. Мову жестів рекомендовано вивчати в шкільному курсі як постійний предмет.
Розглядаючи проблему білінгвізму, не можна не згадати й Міжнародну конференцію з білінгвістичного навчання глухих дітей, яка відбулася в 1996 році в Москві. Тут зазначалося, що в більшості країн до останнього часу продовжувалося навчання глухих за усним методом, який не забезпечує належних результатів їхнього розвитку. І найбільш перспективним є саме білінгвістичне навчання. Це новий підхід до оцінки мови жестів, як повноцінної лінгвістичної системи.
У багатьох країнах світу мова жестів визнана державною національною мовою. Процес навчання глухих у спеціальних школах проводиться на основі широкого використання мови жестів та словесної мови, що вносить докорінні зміни в його організацію та дає вагомі і ефективні результати стосовно загального розвитку нечуючих учнів.
Створюються нові типи закладів, що працюють на білінгвістичній основі.
Розроблені державні програми білінгвістичного навчання глухих (Голландія, Норвегія, Португалія, Фінляндія, Великобританія та ін.).
Водночас, слід звернути увагу на одну досить важливу обставину. Враховуючи високу оцінку мови жестів, у міжнародному плані виникає певна загроза щодо зменшення уваги до розвитку словесної мови у глухих. Деякі сурдопедагоги дещо критично ставляться до процесу навчання і формування словесної мови в осіб з порушеннями слуху, як досить складного і не завжди результативного.
Втім, аналіз одержаних даних від власне нечуючих, в основному, спростовує таке бачення. Особи з порушеннями слуху, широко користуючись мовою жестів, водночас дають високу оцінку і підкреслюють необхідність вивчення словесної мови та користування нею.
Так, зокрема, близько 90% глухих та понад 95% слабочуючих (загалом дослідженням було охоплено понад 400 дорослих осіб з порушеннями слуху) на питання “Чи потрібна нечуючим словесна мова?” дали ствердні відповіді, найпоширенішими серед яких були такі: “Життя змушує спілкуватися з чуючими”, “Це підвищує інтелект людини”, “Щоб підвищувати свій інтелектуальний рівень і мати можливість вільного спілкування з оточуючими”, “Бути нарівні з чуючими”, “Відчувати себе повноціннішим”, “Щоб спілкуватися з чуючими і виховувати дітей”, “Щоб вміти себе захистити”, “Щоб без сторонньої допомоги вирішувати всі проблеми” та ін.
Оскільки для нечуючих все ж характерною є своєрідна двомовність, то, очевидно, доцільно удосконалювати і формувати як мову жестів, так і словесну мову. Ці засоби спілкування тісно пов'язані між собою, виконують різні функції і виступають необхідною умовою для забезпечення різнобічного розвитку особистості та для оптимальної соціально-трудової адаптації нечуючих, які перебувають як в колективах осіб з порушеннями слуху, так і серед чуючих.
В цьому контексті та з метою забезпечення конституційних прав особам з особливостями психофізичного розвитку і, зокрема, - з порушеннями слуху, Інститут спеціальної педагогіки АПН України розпочав підготовку до започаткування широкомасштабного експерименту щодо введення жестової мови (як навчального предмету) у спеціальних школах-інтернатах для глухих дітей та вивчення решти предметів за білінгвальним методом, що має позитивно позначитися на якості підготовки юнаків і дівчат з порушеннями слуху до самостійного життя та процесах їхньої соціально-трудової адаптації. Значну увагу буде приділено вивченню лінгвістики жестової мови (в Інституті створено лабораторію жестової мови).
Надання можливості нечуючим унормовано вивчати жестову мову продиктовано й Законом “Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні” (ст.23), Резолюцією 48/96 стандартних правил ООН щодо урівняння можливостей інвалідів, прийнятих Генеральною Асамблеєю ООН (розділ II, п.7), а також резолюціями І Всеукраїнської конференції з історії навчання глухих та І Всеукраїнської конференції з реабілітації нечуючих, в яких одним з першочергових завдань визначено активне вивчення національної жестової мови глухих і запровадження її у навчальний процес спеціальних шкіл для глухих дітей.
Унормоване вивчення жестової мови та її використання в умовах спеціальних шкіл-інтернатів позначаиться найближчим часом як на якості підготовки нечуючих випускників, так і процесі їхнього подальшого навчання, в тому числі і в умовах ВУЗу.

В.Засенко, Збірник наукових праць №1