Стаття присвячена проблемі комунікації нечуючих дошкільників. Розглядається питання прояву та розвитку комунікативної поведінки у нечуючих дошкільників. Спираючись на актуальність використання жестової мови (ЖМ) у навчально-виховному процесі визначаються ефективні засоби формування комунікативної поведінки дітей з порушеннями слуху в умовах дошкільного закладу компенсуючого типу.
Звертається увага на необхідність створення мовленнєвого середовища, в умовах якого формується та розвивається комунікативна поведінка дошкільника. Детально описано новий вид роботи “Коментоване малювання”, який відповідає всім завданням комунікативного розвитку нечуючої дитини. Підкреслюється важливість використання жестової мови для повноцінної комунікативної поведінки дошкільника з порушеннями слуху.
Акцентується увага на те, що складовою частиною успішної комунікації є дошкільна група, яка являє собою первісну соціально-психологічну спільноту, перше “дитяче товариство”, в якому складається та розвивається спілкування дітей і різноманітні види дитячої діяльності.
Концепція дошкільної освіти визначає основні орієнтири оновлення змісту виховної та освітньої системи в рамках дошкільного закладу. Вона орієнтує на особистісну своєрідність кожної дитини, на встановлення партнерських відносин, розширення світогляду дитини, реформування предметного середовища, забезпечення самостійної та спільної діяльності дітей згідно з їхнім бажанням та здібностями. Однією із основних цілей дошкільного виховання є забезпечення процесу неперервного розвитку дитини, що, окрім педагогічних завдань, ставить за мету виховання соціально здорової особистості.
Сучасний освітній процес характеризується своєю спрямованістю на комунікативне виховання дитини, від успішності його реалізації залежить успіх мовленнєвого розвитку та створюються передумови для активної участі дитини у суспільному житті – дитина забезпечується необхідними в особистому житті навичками мовленнєвої поведінки, культурою мовленнєвого розвитку.
За таких умов проблема формування комунікативної поведінки дошкільника набуває все більшої актуальності у сфері навчання та виховання, оскільки від рівня сформованості комунікативної поведінки залежить характер соціалізації дитини.
Розробці теоретичних основ проблеми спілкування присвячено праці багатьох відомих дослідників. Л.Виготський наполягав на єдності спілкування й узагальнення, О.Леонтьєв розглядав спілкування як об’єкт психологічних досліджень, він називав слово засобом і носієм спілкування в його людських формах. Л.Божович характеризувала спілкування як потребу життєдіяльності. Б.Ананьєв, Б.Ломов, В.Мясищев розглядали спілкування як процес міжособистісних відношень і контактів. Б.Паригін наголошував на тому, що спілкування одночасно виступає як процес взаємодії індивідів та інформаційний процес, у якому відбувається взаємовідношення, взаємовплив людей один на одного, і як процес співпереживання та взаєморозуміння. Ю.Пасов убачав у спілкуванні спосіб підтримки життєдіяльності людини як індивідуальності і підкреслював, що спілкування з дорослою людиною є одним із головних чинників психічного розвитку дитини. О.Бодальов, Р.Кричевський, В.Князев виокремлювали особистість як суб’єкт спілкування, підкреслювали її розвиток завдяки спілкуванню і в спілкуванні, А.Брудний визначив змістові компоненти спілкування, А.Маркова розкрила його вікові рівні й охарактеризувала засвоєння мови як засобу спілкування, Б.Ільюк висвітлював роль мовленнєвих здібностей, В.Соковнін досліджував природу людського спілкування, а М.Фаєнова – його культуру; на спрямованість на інших у спілкуванні вказував В.Сухомлинський.
Проблемі розвитку спілкування дошкільників присвятили свої дослідження відомі вчені. Л.Артемова визначала спілкування дошкільників як засіб морального виховання; А.Богуш підкреслювала, що спілкування дошкільників реалізується у практичній діяльності; О. Запорожець та М.Лісіна, досліджуючи спілкування дошкільників, визначили роль дорослої людини у його розвитку; Л.Лідак розглядала культуру спілкування дошкільників, І.Луценко присвятила свої наукові роботи педагогічному спілкуванню з дошкільниками; Л.Венгер, Я.Коломинський, Г.Костюк, С.Кулачківська, Г.Люблінська, В.Мухіна, Л.Обухова, Є.Панько, Т.Піроженко та інші вивчали спілкування як феномен психічного розвитку особистості дошкільників.
Хоча існує інтерес дослідників до проблем оптимізації навчально-виховної роботи з нечуючими дошкільниками, нині відсутнє цілісне уявлення про закономірності становлення у них навичок комунікативної поведінки; недостатньо вивчені адекватні умови, які сприяють повноцінному формуванню основних операційних компонентів утворення комунікативного акту.
Мета статті полягає у визначенні ефективних засобів формування комунікативної поведінки дітей з порушеннями слуху в умовах дошкільного закладу компенсуючого типу.
Вивчаючи програми, за якими працюють вчителі та вихователі дошкільних закладів для дітей з порушеннями слуху (“Виховання і навчання дітей дошкільного віку з вадами слуху”  (об’єднані тексти програм дошкільних закладів для глухих дітей і дошкільних закладів для слабочуючих дітей): Програма для спеціальних дошкільних закладів / за ред.. Л.І.Фомічової (1997); “Воспитание и обучение глухих дошкольников”, “Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников”: программы для специальных дошкольных учреждений (1985); програма “Дзвіночок” з розвитку мовлення та слухового сприймання для дітей дошкільного віку з порушенням слуху (2006), проводячи попередній аналіз існуючих програм було з’ясовано, яке місце займає ЖМ в системі спеціального навчання та виховання дошкільників з порушеннями слуху (від повного ігнорування до часткового використання в якості допоміжного засобу). Відмічається низький рівень комунікації (невміння будувати діалоги та монологи). Діти спілкуються СМ не за власним бажанням, а підкоряючись вимогам дорослих. Спрямованність навчального матеріалу лише на розвиток СМ призводить до різкого зниження мовленнєвої активності. Питально-відповідна форма мовлення є досить розповсюдженою. Доросла людина виявляється єдиним співбесідником навіть для дітей старшого дошкільного віку, що суперечить психологічній природі дитини, у полі зору якої до цього часу пріоритетне становище надається ровесникам. Як підтверджують наші спостереження, незважаючи на суттєві зусилля педагогів, ефективність такого підходу залишається незадовільною, що суперечить природному ходу розвитку нечуючих дітей. Мову не можна просто вивчити, мовою потрібно оволодіти.
Загальновідомим є той факт, що процес оволодіння ЖМ на даному віковому етапі розглядається як основа для подальшого успішного навчання, розвитку творчих здібностей, мовленнєвої культури та загальної культури дитини.
Потреба у спілкуванні є однією з первинних потреб дитини як чуючої, так і нечуючої. Вона розвивається від простих форм (потреба в емоційному контакті) до більш складних (співробітництво, інтимно-особисте спілкування). В процесі індивідуального розвитку змінюються мотиви спілкування. М.Лісіна окреслила такі стадії розвитку потреби дитини в спілкуванні: потреба в увазі та доброзичливості дорослих (перше півріччя життя), у співпраці (ранній дошкільний вік), у зацікавленості дорослими запитами дитини (молодший та середній дошкільний вік), у взаєморозумінні та співпереживанні  (старший дошкільний вік).
Відомо, що не можна навчати дітей спілкуванню, не включивши їх у взаємодію один з одним, не зумовивши мовну дію і поведінку якоюсь іншою діяльністю (ігровою, практичною, пізнавальною і т.д.); не уточнивши ситуацію спілкування, не створивши потреби і мотивації у кожної дитини вступити в нього. Основні мотиви у спілкуванні дітей дошкільного віку – пізнавальні, ділові та особистісні.
За визначенням відомого психолога Р.Немова комунікативні здібності – це уміння і навички спілкування людини з людьми, від яких залежить його успішність.
Укладач словника “Педагогическое речеведение” А. Князьков, посилаючись на психолога О.Леонтьєв, дає більш змістовне визначення комунікативних здібностей. У нього комунікативні здібності (комунікативний потенціал) – поняття, що відображує комплекс взаємозв'язаних якостей, які забезпечують той або інший рівень взаємодії людини з тими, хто її оточує. Комунікативні здібності мають складну рівневу структуру.
До найбільш важливих особистісних проявів, з яких складається комунікативний потенціал, відносять: рівень потреби в спілкуванні; його локалізованість; наявність установки на спілкування з іншими людьми; особливості емоційної реакції на партнера; власне самопочуття людини в ситуації спілкування, а також комунікативні уміння і навички.
У дитячому садку заняття з комунікативного розвитку нечуючих дітей проводяться в рамках розділу "Розвиток мовлення". Всі заняття будуються за комунікативним принципом. Це виражається в тому, що на кожному занятті створюються оптимальні умови для справжньої мотивації дитячого мовлення та потреби в ньому:
- дитина повинна знати, чому і навіщо вона говорить;
- забезпечується головна умова спілкування - спрямованість мовлення дітей: дитина обов'язково кому-небудь адресує питання, повідомлення, спонукання (переважно ровеснику);
-стимулюється і підтримується мовленнєва ініціатива (мовна активність) кожної дитини;
- здійснюється цілеспрямований відбір змісту для обговорення, основу якого складає особистий емоційний, побутовий, ігровий, пізнавальний і міжособовий досвід дітей;
- широко використовуються різні комунікативні засоби (жестові, мімічні, вербальні, інтонаційні та ін.).
Заняття організовуються підгрупами до 3-4 чоловік. Така наповнюваність підгруп є оптимальною для забезпечення "мовної щільності" заняття, для проведення індивідуальної роботи, а також для створення і збереження комунікативних ситуацій. Щоб забезпечити максимальну мовну (жестову чи вербальну) активність дітей, на занятті створюється невимушена обстановка, яка спонукає дитину до спілкування.
Велике значення має створення на заняттях для дітей такого рухового режиму, який попереджав би стомлюваність, що наступає внаслідок гіподинамії. Адже відомо, що саме на "Розвитку мовлення" через 7-10 хвилин діти починають втомлюватися. Мова – дуже важкий вид діяльності для дітей, особливо якщо вона не обумовлена ніякою іншою справою. Вчитель постійно стежить за тим, щоб діти якомога менше сиділи за столиками, оскільки це приводить до швидкого стомлення дітей і різкого спаду мовленнєвої активності. Вони можуть сидіти на підлогових подушечках, просто на колінах, стояти біля педагога – організація досить вільна. Розташування дітей повинне бути різноманітним, зручним і доцільним.
Важливою особливістю роботи на початковому етапі є специфічне відношення дорослого безпосередньо до самого мовлення дітей. Річ у тому, що мовленнєва активність (саме вона є метою цього етапу) знаходиться у відомій суперечності з прагненням дорослих отримати від дитини вислови, які б відповідали всім законам мовного стандарту. Пояснимо це.
Діти з порушеннями слуху на індивідуальних заняттях займаються з сурдопедагогом, який проводить роботу з формування звуковимови. Для забезпечення якнайшвидшої автоматизації поставлених звуків (введення їх в самостійне мовлення) сурдопедагог, як правило, орієнтує вихователів, батьків, членів родини на необхідність зовнішнього контролю за мовленням дитини. Це справедливо. Проте нерідко, процес введення поставлених звуків в мовлення затримується, і постійні звернення дорослих “Скажи правильно!” в ході комунікативного тренінгу можуть викликати зворотний ефект – погасити мовленнєву активність. Дитина починає посилено стежити за якістю власної вимови, зосереджуючи всю увагу на тому, як, а не що вона говорить.
Саме тому на першому етапі вихователь та вчитель ніби відсовують на другий план проблему звуковимови, не виправляють, не просять дитину повторити лише те, що сказане, але вже в правильному варіанті. Головною турботою дорослих в цей період стає розвиток комунікативних потреб дитини, оволодіння комунікативними висловами, мовленнєва активність, розгорнутість висловлювань і т.д., а це фактично стає неможливим в умовах підвищенного контролю і самоконтролю за якістю мовлення. Більш того, через підвищені вимоги дорослих до зовнішніх якостей мовлення у дітей можуть виникати небажані стани “очікування неуспіху”, що і призводить до різкого зниження мовленнєвої активності.
Наступне, що надзвичайно важливо для комунікативного розвитку дитини, у тому числі і його мовлення, це створення мовленнєвого середовища. І це питання вимагає дуже серйозного відношення. Всі педагоги знають, що в процесі аналізу будь-якого заняття оцінюється мовлення дорослого. Яким же повинно бути мовлення дорослого? Скільки його повинно бути? Багато? Мало? Адже саме дорослий створює мовленнєвий простір, йому відводиться в цьому вирішальна роль.
Мовленнєве середовище утворюється з висловлювань, побудованих за принципом синтаксичної синонімії. Що це означає? Синонімія – повний або частковий збіг значень двох чи кількох слів; подібність слів, морфем, фразеологічних одиниць за значенням при відмінності їх звукової форми. Тобто для виразу одного змісту використовуються різні синтаксичні моделі – структури.
Наприклад, щоб дізнатися ім'я дитини (у грі "Давайте знайомитися!"), вчитель чи вихователь, демонструючи приклад мовленнєвої поведінки, кожного разу змінює структуру питання. До однієї дитини він звертається із словами ЯК ТЕБЕ ЗВУТЬ?, до іншої – НАЗВИ СВОЄ ІМ'Я!, третю питає ЯК ТЕБЕ НАЗВАЛИ БАТЬКИ ПРИ НАРОДЖЕННІ? або ТИ – ОЛЯ АБО МАША?* і т. д. Згодом (після цього) діти самостійно звертаються один до одного, прагнучи не повторити сказане іншою дитиною, а придумати свій варіант питання (саме такий "пошук" виступає як мета).
Синтаксична синонімія мовлення дорослих є дієвим засобом створення мовленнєвого середовища, корисна для збагачення мовлення дітей мовними засобами (лексичними, синтаксичними), слугує прикладом варіативності висловів, позитивно впливає на розвиток уваги до слова, мовленнєвої здатності і мовленнєвої творчості, а також на оволодіння мовленнєвими комунікативними засобами в цілому. В ході комунікативного тренінгу використовуються як традиційні, так і нові (модифіковані відповідно до завдань комунікативного розвитку) види роботи. Один з них отримав назву "Коментоване малювання". Сенс його полягає в моделюванні комунікативної ситуації, центром якої є створення вчителем схематичної замальовки на тему, яка відображує найближчий досвід дітей та організацію спілкування дітей між собою.
Коментоване малювання привертає увагу дитини до співбесідника (встановлення візуального, зорового контакту). Деякі діти недостатньо уважні до обличчя людини, з якою хочуть вступити в спілкування, що фактично перешкоджає розгортанню діалогу. В ході коментованого малювання у дорослої людини з'являється можливість формувати у дитини потребу стежити за обличчям співбесідника: ПОДИВИСЬ НА КОЛЮ, ПОКЛИЧ ЙОГО, ЗАПИТАЙ. Слід зазначити, що цей вид роботи вимагає істотної зміни традиційної позиції як вчитаеля, так і вихователя. Дорослі лише за необхідності звертаються з запитаннями, повідомленнями і проханнями безпосередньо до дитини. Можна робити це "через посередника", яким виступає інша дитина. Важливо спонукати дітей звертатися один до одного: ДІЗНАЙСЯ У НЬОГО ЧОМУ..., СПИТАЙ, ДЕ?, ЦІКАВО, КУДИ?, ЗАПИТАЙ У КАТІ, ПОВІДОМ, ПОДІЛИСЯ З НИМ НОВИНОЮ, РОЗКАЖИ і т. д. з різними проханнями, питаннями і повідомленнями. Зміст відповідей є основою зображення.
Педагог створює схематичні зображення на очах у дітей. Виконує малюнки зацікавлено, супроводжуючи малювання емоційними поясненнями (жестовими або вербальними), відображує лише головне. Важливо малювати швидко, щоб не перетворити власну діяльність на мету діяльності, не затягнути малювання. Щоб спілкування дітей не стало замінником образотворчої діяльністі педагога. Тривалість коментованого малювання – не більше 10 хвилин навіть в старших групах. Згодом орієнтуються на розповідь (жестова або вербальна) і, якщо діти не втомилися і в запасі є час, переходять до словесних ігор, побудови комунікативних висловлювань за малюнками і т.п.
На основі зазначеного, можна сформулювати основні правила проведення коментованого малювання:
а) використання прийому подачі інформації виступає як перше і основне правило поведінки педагога під час "коментованого малювання";
б) відбір тематичного змісту. Об'єктами для малювання і обговорення слугують дитячі враження від святкування Різдва, Нового року та ін., повсякденне життя (прогулянка, режимні моменти), ігри, спостереження в природі та інше;
в) головними героями майбутніх малюнків є конкретні діти, вихованці групи, їхні заняття, ігри і, головне, – стосунки;
г) не слід педагогу намагатися відразу виправляти мовлення дитини;
д) педагог створює схематичні, інформаційно-змістовні  зображення, не ставить перед собою художніх цілей, не вимальовує деталі, які неважливі для розкриття основного змісту, малює швидко, намагаючись передати головне, суттєве;
е) з метою формування єдності образних рухів і слова дітям пропонується розповідати про намальоване, як жестово так і словесно;
ж) доцільність використання елементів драматизації, імітаційних рухів, що супроводжуються мовленнєвими поясненнями.
Досвід проведення коментованого малювання у дошкільних закладах для нечуючих дітей засвідчує, що у педагога виникає велике бажання вести діалог самостійно, без посередника. Незвичність позиції, особливі вимоги до мовленнєвої поведінки, необхідність малювати, коли цим ніколи не займався, викликають у деяких педагогів реакцію неприйняття коментованого малювання взагалі. Але результат, якого досягали педагоги, що застосовували коментоване малювання з метою розвитку комунікації дітей, їх іноді навіть дивував. Коли діти розуміли "правила гри", їхня поведінка нагадувала "вибух" мовленнєвої активності, на тлі якої вже можна вирішувати специфічні питання, які стосуються безпосередньо розвитку мовлення.
Високоефективним для оволодіння мовними засобами комунікації, як свідчать Л.Шкурко, М.Примаченко та С.Хоменко, є прийом роботи з малюнками зі зміною позиції дитини. З цією метою використовувалися малюнки побутових,  трудових, ігрових, образотворчих і конструктивних дій дітей. Перед дитиною стояло завдання говорити від імені персонажа; чітко окреслене завдання висловлюватися (жестово або вербально) успішно реалізовувалося.
Зупинимося на цьому детально. Перший варіант завдання полягає в тому: дитині повідомляють, що на малюнках намальована вона, навіть називають ім'ям дитини зображений персонаж: ЦЕ МАЛЮНКИ ПРО ТЕБЕ. ТИ БУДЕШ РОЗПОВІДАТИ ДІТЯМ, ЯКА ТИ ПОМІЧНИЦЯ, ЯК ДОБРЕ УМІЄШ ДОПОМАГАТИ МАМІ. Робота зосереджується на складанні речень з використанням особового займенника і дієслова у 1-ій особі, однини теперішнього часу, що є необхідною умовою для розвитку спілкування: Я БЕРУ ... ТАРІЛКУ І МИЮ ЇЇ.
Другий варіант завдання. При демонструванні дитині тих самих малюнків змінюється вихідна позиція. На малюнках неначе зображені інші діти з групи, які виконують різні доручення, завдання полягає у відтворенні подій, занять дітей з використанням конструкцій, які включають власне ім'я і дієслово 2-ої особи однини теперішнього часу ТУТ ТИ ПІДМІТАЄШ ПІДЛОГУ. Такі висловлювання досить часто використовуються в процесі спілкування в умовах дошкільного закладу.
Третій варіант завдання. Значно ускладнене завдання, коли дитина має повідомити іншій особі про дії третьої. Так, дівчинка розповідає іншим дітям, як її подруга вміє допомагати мамі. Мовленнєві конструкції в даному випадку включають особовий займенник і дієслово 3-ої особи однини теперішнього часу: ТУТ НАТА ПОЛИВАЄ КВІТИ.
Таке використання традиційних малюнків із зображенням простих побутових дій дозволяє ефективніше вирішувати питання оволодіння мовленням. Адже коли ці малюнки використовуються без того, що привнесло в ситуацію умовного, уявного змісту, коли вони слугують виключно завданню навчання дітей складанню фрази, то формальність мовлення ймовірна. Ці фрази позбавлені комунікативності, оскільки ні до кого не звернені, не мають адресата. Крім того, для нечуючого дошкільника надзвичайно важливо, щоб об'єкт, про який йдеться, був йому добре відомий. Тому надзвичайно важливо будувати роботу з розвитку комунікативної діяльності на тому досвіді, який дитина здатна усвідомити і відобразити в мовленні.

Робота над розумінням характеру персонажів казок, розповідей, історій і т. п.
Відомо, що багатьом навіть чуючим дітям досить важко розповідати самостійно казки і будь-який логічно побудований текст. Тому проблема навчання дітей з порушеннями слуху зв'язній розповіді вимагає дуже серйозного ставлення. Річ у тому, що оповідання – це найчастіше монолог. А монолог сприймається лише в тому випадку, якщо дитина опанувала діалог. Діти зазвичай стежать понад усе за розвитком зовнішньої дії, не усвідомлюючи мотиви вчинків дійових осіб. Тому розуміння характерів персонажів часто виявляється недостатнім. Діти найчастіше характеризують героїв як ДОБРИЙ - ЗЛИЙ, ХОРОШИЙ - ПОГАНИЙ і т. п., що свідчить про достатньо неглибоке їх проникнення у зміст стосунків між дійовими особами.
Якщо проаналізувати гру-драматизацію, то можна без зусиль відмітити, що діти намагаються відтворювати готові репліки. І хоча вони все одно відчувають при цьому задоволення, розвивальний ефект від таких ігор-драматизацій виявляється мінімальним.
Робота над будь-яким літературним твором включає декілька етапів.
Попередня робота над текстом. Зміст спочатку піддається переробці, якщо він висловлюється у формі монологу. Попередня робота над текстом припускає насичення його діалогами, сприйняття яких найдоступніше дітям дошкільного віку. Крім діалогів в текст вставляються спеціально так звані внутрішні монологи, завдяки яким стають зрозумілими мотиви поведінки дійових осіб.
Знайомство зі змістом. Розповідь казки, історії за допомогою режисерських ляльок, пальчикового або настільного театру, яка подається виключно зрозумілим мовленням. Основу розповіді складають комунікативна поведінка персонажів, акцент – на їхні наміри (мотиви), а також на засоби ігрового “перетворення”.
Бесіда (жестова або вербальна) за змістом щодо з'ясування розуміння поведінки персонажів.
Розігрування змісту за ролями з акцентом на використанні образно-рухових засобів (рухи голови, тулуба, хода та ін.) за умови провідної ролі педагога. Залежно від мовленнєвих можливостей дітей вчитель визначає ступінь своєї мовленнєвої участі. На початкових заняттях участь може бути інтенсивною.
Драматизація з акцентом на придумування тексту ролі. Педагог лише керує цим процесом, підкреслюючи емоційний стан персонажа, його наміри, спрямовує дітей на вигадування внутрішніх монологів.
Читання або розповідь (жестова або вербальна) тексту в оригінальному авторському варіанті, повторна бесіда за сюжетом, характером персонажів, формулювання власного ставлення до твору та дійових осіб.
Самостійна розповідь (жестова або вербальна) дітей з використанням настільного театру (одна дитина або кожна веде свою роль).
Підсумовуючи вище сказане підкреслимо, що дитина всьому вчиться під час спілкуванні з дорослими, ранній досвід дошкільника створює той фон, який веде до розвитку мовлення, умінню думати, готує дитину до вичленення змісту слова.
Проте завдання розвитку комунікативної поведінки дошкільника не вичерпуються умінням елементарно усвідомлювати факти розмовного мовлення і жестово або вербально формулювати думку. Дитину треба навчити не тільки відповідати на запитання дорослого, але і самостійно їх ставити, ініціативно висловлюватися, налагоджувати взаємодію, встановлювати з оточуючими довірчі стосунки, особові, емоційно позитивні контакти, ввічливо вести суперечку,підтримувати змістовну розмову (жестову або вербальну), бесіду.
Відомо, що не можна навчати нечуючих дітей спілкуванню, не включивши їх у взаємодію один з одним, не уточнивши ситуацію спілкування, не створивши потреби і мотивації у кожної дитини свідомо вступити в нього.
Отже, комунікативна діяльність – це така діяльність, якій можна і потрібно навчати. Іншими словами, потрібно навчати дітей з порушеннями слуху умінню спілкуватися, навчати культурі спілкування. І починати навчання дітей основам комунікації потрібно якомога раніше, використовуючи для цього різноманітні методи і прийоми.
Відомо, що будь-які види діяльності нечуючих дітей, зокрема навчальна, і їхнє спілкування з іншими людьми переплетені в житті найтіснішим чином і фактично не можуть існувати окремо. Від того, як організовано спілкування дітей з порушеннями слуху, залежить результат навчання, який часто вимагає постійної взаємодії дітей і дорослих. У свою чергу, хід і успішність навчання постійно і невідворотно впливає на комунікативно-мовленнєву активність і на багато характеристик комунікативної поведінки нечуючих дітей.

Дробот О. А., науковий співробітник