Представники теорії “тотальної комунікації” ще в далекому минулому, безумовно, мали рацію, запропонувавши навчання глухих дітей не лише словесної, а й жестової мови. Теоретики прийшли до висновку, що раннє використання дитиною жестової мови сприятиме як загальному, так і лінгвістичному її розвитку. І цим принциповим положенням слід керуватися при вирішенні методичних проблем, пов'язаних з використанням жестової мови у спілкуванні з глухими дітьми та в їхньому дошкільному й шкільному навчанні.
Адже мета виховання й навчання мусить полягати в гармонійному індивідуальному розвитку дитини. І, як зазначив шведський вчений Хюльнхерс, “для глухих мета полягає в тому, щоб дозволити їм розвиватися своїм шляхом. Вони ніколи не будуть чути, і ми не повинні примушувати їх грати роль, яка робить їх “нещасними чуючи ми”...
Безумовно, для того, щоб обґрунтовано й ефективно практично застосовувати жестову мову, батьки й сурдопедагоги мусять володіти основною інформацією про неї: знати особливості розвитку й функціонування цієї мовної системи, специфіку її граматичної будови, інформаційну цінність для глухих.
Спостереження свідчать, що у малюка, який не чує, обов'язково з'являються потреби спілкування з батьками. Для цього він самостійно видумує певні жести. Завдяки збільшенню таких потреб росте і кількість надуманих дитиною жестів. Так створюється локальна жестова система, що функціонує у певній сім'ї, навіть за таких умов спілкування поступово розширює зв'язок дитини з навколишнім світом, а відтак здійснюється її загальний розвиток.
Уявімо, наскільки ефективніше розпочиналося б спілкування дитини з батьками, якби вона поступово оволодівала певними жестами, яких її навчали.
Американський вчений Макінтірс наводить приклад дівчинки, яка у віці 1 рік і 1 місяць завдяки навчанню мала у своєму словнику 85 жестів, а через 8 місяців вже володіла понад 200 жестами. Глуха дитина в сім'ї таких же батьків засвоює мову жестів у процесі спілкування. За дослідженнями вчених основні закономірності процесу оволодіння жестовою мовою в подібних умовах адекватні тим, що спостерігаються у розвитку мовлення дитини з нормальним слухом.
Зрозуміло, що правильний жест, як і правильно вимовлене слово, з'являються не відразу. Спочатку конфігурація жеста, який зображує глуха дитина, лише наближений до прийнятої норми; дитині ще мало що вдається, тому її жести схожі між собою. Однак поступово рухи дитини стають диференційованішими і жести вона виконує точніше.
Відомо, що мова жестів у дитячому колективі глухих є основним засобом міжособистісного спілкування. Головні закономірності розмовної жестової мови, її лексику й граматику діти засвоюють швидше, значно раніше, ніж оволодівають словесною мовою. З удосконаленням словесної мови, збагаченням словника школярі вивчають калькувальне жестове мовлення (КЖМл), порядок слідування жестів у якій визначається правилами граматики словесної мови. Однак, з підвищенням рівня освіти глухих дітей розмовна жестова мова не трансформується в КЖМл і вони володіють обома видами мови жестів.
За радянських часів в школах для глухих дітей жестовій мові відводилася роль допоміжного засобу навчання. Вчені сурдопедагоги й психологи Р.М.Боскіс, О.І.Дячков, Н.Г.Морозова, Ж.І.Шиф та ін. у своїх дослідженнях відзначили позитивну роль розмовної жестової мови у розвитку наочних узагальнень, предметного мислення, рухової пам'яті глухих дітей. Пізніше Г.П.Гозова, Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова довели, що учні, виконуючи різноманітні завдання, успішно використовують жести в якості знакових опор у процесі мисленнєвої діяльності. Жести діти запам'ятовують осмислено і навіть краще, ніж слова. А школярі старших класів запам'ятовують жести з тими ж успіхами як їхні ровесники без слухових вад запам'ятовують слова.
Висока ефективність та осмисленість запам'ятовування жестів школярами здійснюється завдяки їх використанню в спілкуванні. У результаті між жестами виникають стійкі смислові зв'язки, які закріплюються в довготривалій пам'яті.
Разом з тим, дослідження і практика свідчать про те, що міцні зв'язки між словами та жестами можна сформувати у дітей під час організованого навчання. У всіх інших випадках, якщо такі зв'язки виникають стихійно, вони багатоваріантні і залежать від конкретних умов. Іноді аналогічні за значенням слова і жести існують у пам'яті дитини, але не співвідносяться між собою. Так, несвоєчасне оволодіння мовою жестів призводить до ототожнення значень спільнокореневих дієслів з різними префіксами. Школярі співвідносять усі ототожнені дієслова лише з єдиним жестом, який здебільшого відповідає за значенням похідному безпрефіксальному дієслову (переходити, підходити, відходити - як ХОДИТИ).
Отже, якщо зв'язки між словами й жестами у глухих школярів цілком адекватні та відображають спільність їхніх значень, то зростає стійкість запам'ятовування обох мов.
Варто взяти до уваги досвід організації роботи по вивченню мови жестів у школах далекого зарубіжжя. Так, наприклад, вчені Швеції ще в 70-х роках минулого століття завдяки дослідженням переконалися, що мова жестів може слугувати ефективним знаряддям пізнання глухими довкілля, спілкування людей між собою, засобом всебічного розвитку, навчання і виховання дітей. З того часу жестова мова була втілена у життя шведських шкіл для глухих. Батьки вчилися використовувати жести у спілкуванні з дітьми раннього віку; для них організовувалися курси по вивченню розмовної жестової мови. Під час навчання дітей використовувалися обидві форми жестової мови - розмовна й калькована.
Як свідчать шведські вчені, глухі діти за таких умов рано отримали можливість спонтанного мовного розвитку, вони почувалися рівноправними з тими, котрі не мають слухових вад, поводилися адекватно і отримали належний розумовий розвиток.
Жестова мова має свої характерні особливості, які необхідно враховувати під час навчання дітей. Вона підкоряється закономірностям, відмінним від закономірностей словесної мови на рівні словника і граматичних структур. Є така категорія жестів, яка не співставляється із словесною мовою. Вчені відмічають багатослівність жесту - одному слову відповідає кілька жестів. З іншого боку, спостерігається своєрідна багатозначність жесту - діти часто одним жестом показують усю наочну ситуацію. Жестова мова відрізняється від словесної. Вчені підкреслюють мобільність жесту, зміну його залежно від умов, у яких знаходиться зображуваний предмет. Місцезнаходження жестикулюючої руки відносно того, хто розмовляє, вважається однією з основних параметрів жесту. Суттєвим для відображення певних явищ у жестовій мові є не лише нейтральний жест, але і його напрями. Жест, як елемент своєрідної знакової системи кінестетичної комунікації, виконується в тримірному просторі: він може розміщуватися вище-нижче, ближче-далі, правіше-лівіше стосовно точки центру. Жест, що включає в себе рухи руки, пальців рук, може підчас використання характеризуватися особливостями руху, його напрямом, темпом. Зміна способу виконання жесту є основним засобом вираження просторових відношень. Чим вищий рівень освіти учнів, тим складніші способи просторової інформації вони використовують.
Основною особливістю жестової мови є наявність змінених жестів, які передають певну просторову інформацію. Своєрідною групою змінених жестів є жести-аналоги прийменників, що включають просторову інформацію, яка передається способом виконання зміненого жеста-аналога прийменника.
На синтаксичному рівні мови (жест + дактильне слово), одиницею вважається жестова структура. Виділено дві групи жестових структур: 1) структури, членами яких є жести + дактильне слово; 2) атрибутивна, часова, прийменникова та інші структури, які не співставляються зі словесним реченням. Учні старших класів користуються переважно цими структурами.
Отже, мова жестів глухих школярів являє собою результат складної взаємодії двох констатувальних мовних систем: словесної й жестової.
Звідси випливає проблема вивчення адекватної граматики жестової мови. Необхідно володіти даними, наскільки точно й всебічно виражається в жестовій мові об'єктивна дійсність, яка її моделююча здатність, які комунікативні можливості. Це допоможе вирішити питання про доцільне використання жестової мови у навчальному процес, як повноцінного засобу.

Таміла Марчук

За матеріалами Архіву ГО ОНП (2006)