У статті представлено огляд наукової літератури з питань дослідження проблеми розвитку інтелекту дітей з порушеннями слуху, а також визначено основні положення, що зумовлюють вибір теми та надають їй актуального значення. В статті аналізуються основні підходи  вітчизняних та зарубіжних сурдопсихологів щодо розробки проблеми дослідження розвитку інтелекту дітей з порушеннями слуху. Представлений огляд існуючих діагностичних підходів до дослідження рівня розвитку інтелекту дітей молодшого шкільного віку з порушеннями слуху. В статті представлено досвід науковців в проблемі діагностики розвитку інтелекту дітей з порушеннями слуху та узагальнено результати досліджень, що підтверджує вибір актуальної проблеми дослідження.

Дослідниками, які працюють в цій галузі, висловлюються діаметрально протилежні погляди на сутність інтелекту та шляхи його експериментального дослідження. Підвищений інтерес до цієї проблеми не є випадковим. Успішне вирішення проблеми про сутність інтелекту і шляхів його адекватного вимірювання дало б поштовх подальшому прогресу в розвитку цілої низки наук про людину.

Безліч підходів та концепцій щодо визначення поняття інтелекту зумовлює пошук найбільш оптимальних та науково обґрунтованих даних в проблемі дослідження. Одним з найважливіших питань при вивченні даної проблеми було визначення впливу мовленнєвого дефіциту та порушення нормального функціонування слухового аналізатора на протікання пізнавальних процесів, інтелекту та всебічний розвиток особистості.

В умовах сучасного суспільства та вдосконалення методів навчання та виховання дітей постає актуальність пошуку розбудови змісту освіти та визначення найбільш вдалих прийомів, які є оптимальними для використання в освітньо-виховному процесі.

Важливим для здійснення навчання виступає наявність у дитини певного рівня інтелектуального розвитку відповідно віку, який завжди був в центрі уваги психологів, педагогів, філософів. Адже саме йому належить визнання кожного індивіда як особистості в соціальному середовищі.

Проблема дослідження інтелекту є наразі актуальною, адже вітчизняні та зарубіжні дослідники висловлюють протилежні погляди на сутність інтелекту та шляхи його експериментального дослідження. Важливо зазначити, що також актуалізує дану проблему в сьогоденні безупинний розвиток інформаційно-комунікативних технологій, володіння якими є необхідним для кожної людини, яка прагне до свого професійного та особистісного росту.

Інтелект виникає в результаті змін міжфункціональних зв’язків, а критерієм його розвитку виступає міра узагальненості поняття і включеності в систему зв’язків з іншими поняттями.
Здатність сприймати та розуміти навколишній світ, вирішувати інтелектуальні завдання при відсутності або недостатньому функціонуванні слухового аналізатора, виступає в якості предмету дослідження вітчизняних та зарубіжних вчених.

При вивченні даної проблеми одним з головних питань постає виявлення впливу мовленнєвого дефіциту на протікання пізнавальних процесів і побудову навчання мовленню, що забезпечує повноцінний розвиток дитини.
Положення про закономірності розвитку пізнавальної сфери дітей з порушеннями слуху різного віку відображені в працях вітчизняних та зарубіжних дослідників: Р.Боскіс, Л.Головчиц, Т.Григор’єва, Г.Зайцева, О.Зикєєв, О.Катаєва, К.Коровін, Е.Речицька, Т.Розанова, І.Соловйов, Л.Тигранова, Н.Яшкова, J.Braden, M.Marschark, K.Meadow, M.Vernon.

В культурно-історичній теорії велике значення для вивчення інтелекту має закон розвитку вищих психічних функцій Л.Виготського - вчення про структуру і динаміку вікового розвитку, гіпотеза про системну будову свідомості, вчення про провідну роль навчання в психічному розвитку дитини, концепції про внутрішню єдність мислення і мовлення, положення про ідеальну форму, яка задає нормативну траєкторію вікового розвитку дитини.

Основний механізм інтелектуального розвитку дитини Л.Виготський пов’язував з формуванням в свідомості системи словесних значень (когнітивних компонентів свідомості) і суті (афективно-мотиваційних компонентів). Інтелект виникає в результаті зміни між функціональних зв’язків, а критерієм його розвитку виступає міра узагальненості поняття і включеності в систему зв’язків з іншими поняттями.

Блонський П.П. дав загальну характеристику психічного розвитку дитини, в тому числі формування мислення в молодшому шкільному віці. Він вказував на стійкий розвиток абстрактного мислення в дітей 7-10 років, внаслідок недосконалості процесів аналізу і синтезу, вважав, що на даному етапі абстрактне мислення лише починає розвиватися (П.П.Блонский, 1979).

Детальне вивчення інтелекту дітей з порушеннями слуху необхідне для виявлення вікових і індивідуальних особливостей його формування і розвитку, як основи диференційованого підходу в навчанні дітей даної категорії, для удосконалення змісту і методів психологічної корекції.

Перехід до вищого рівня розвитку інтелекту неможливий без зміни його змісту. Аналізуючи вчення Д.Б.Ельконіна можна узагальнити, що замість конкретних уявлень, які мають наочну основу, повинні сформуватися поняття, змістом яких виступають вже не зовнішні, конкретні, наочні ознаки предметів і їх відношення, а внутрішні, найбільш суттєві властивості предметів, явищ і відношення між ними. Д.Б.Ельконін вказував, що основним психологічним новоутворенням інтелектуальної сфери молодших школярів, яке виникає в результаті формування провідної для даного віку діяльності – навчальної, є розмірковуюче, теоретичне мислення і відповідно йому змістовну рефлексію, теоретичний аналіз, внутрішній план дій. Розвиток мислення дітей в молодшому шкільному віці і є ключем до їхнього розумового розвитку загалом. (Д.Б.Ельконін, 1996).

Вітчизняні психологи (І.Соловйов, Т.Розанова, Н.Яшкова, Ж.Шиф) констатують, що у дітей з порушеннями слуху, які оволодівають словесним мовленням пізніше чуючих і на іншій сенсорній основі, на всіх етапах розвитку інтелекту спостерігається значно більше специфічних особливостей ніж в розвитку інших процесів, які складають пізнавальну сферу. Дане твердження дає можливість зробити висновок, що необхідно починати роботу з розвитку інтелекту на ранніх етапах онтогенезу, використовуючи в навчанні стандартні методи і прийоми, орієнтуючись на розвиток дітей в відповідності до норми.

Аналізуючи проведене дослідження Т.В.Розановою та спеціалістами лабораторії психології, в якому було поставлене завдання різносторонньо вивчити розвиток психіки глухих дітей старшого дошкільного віку, так як до цього моменту не проводилось досліджень, в яких  би було здійснено співставлення рівня розвитку різних сторін психіки – пізнавальних процесів, мовлення, вияву емоцій і волі в діяльності у одних і тих же дітей дошкільного віку. Раніше дослідниками була приділена увага розвитку мовлення глухих дошкільників (в роботах Б.Д.Корсунської, Л.П.Носкової і ін.). Наявні окремі дослідження, присвячені памяті і мисленню, емоціям, інтересам, нахилам і здібностям глухих дошкільників (Н.Г.Морозова, Т.Н.Прилепська, Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова і ін.), а також їхньої ігрової і художньої діяльності (Г.Л.Вигодська, М.Ю.Рау і ін.).

Підводячи підсумки проведеного дослідження, Т.В.Розанова відмічає, що глухі діти, які не мають (окрім глухоти) інших порушень організму, до 6-7 років досягають психічного розвитку, по ряду показників близького до нормального. По рівню розвитку наочно-дійового мислення глухі діти 6-7 років відповідають одноліткам з нормальним розвитком. Така ж відповідність спостерігається в рівні розвитку образно-зорової і рухової пам’яті на місце розташування предметів в просторі. Мовлення дітей збіднене по словнику, але вони навчені словам різного рівня узагальненості. Також Т.В.Розанова вказує на необхідність навчання і виховання глухих дітей в спеціальному дошкільному закладі, починаючи з 2-3-річного віку, адже діти, які приходять в школу без спеціального організованого колекційного дошкільного навчання і виховання, значно відстають в психічному розвитку від своїх чуючи однолітків згідно всіх параметрів та відмічає велику кількість випадків висококваліфікованого індивідуального виховання і навчання глухих дітей, при якому розвиток зв’язного мовлення глухих дітей, її лексичної і граматичної будови до семи років досягав вікової норми.

На думку, А.Запорожця особливості розвитку мислення проявляються як на етапі становлення наочно-дійового мислення, так і при переході до наступної стадії – наочно-образного мислення.
Для мислення дітей молодшого шкільного віку, на думку Ж.Піаже, найбільш характерні прості конкретні операції, наприклад, класифікація.

Наприкінці молодшого шкільного віку операції організовуються в системи, що було виявлено в експериментах на розуміння дітьми кількості речовини, ваги, на сформованість поняття числа, уявлень про причини і випадковості.
Ж.Піаже відмічає, що в молодшому шкільному віці відбувається розвиток наступної стадії в розвиток інтелекту, але не перехід до нової стадії.

Особливості інтелектуальних операцій відставання в розвитку аналізу та синтезу в дітей з порушеннями слуху обумовлене тим, що їх життєвий досвід більш одноманітний, вміння виділяти як загальні, так і специфічні ознаки предметів формується пізніше. Такі діти довго використовують загальні терміни, а не спеціальні позначення, отже, аналіз залишається менш деталізованим. Недоліки розвитку аналізу негативно відбиваються на синтезі – він довго залишається менш послідовним і систематичним. І.Соловйов відзначив наступні особливості розвитку порівняння  у дітей з порушеннями слуху: відхід від порівняння двох об’єктів до аналізу одного з них, тобто спрощення завдання; труднощі при виявленні подібності об’єктів, оскільки визначення подібності потребує опосередкованого аналізу об’єктів, а їх відмінності можуть сприйматися безпосередньо.

Класифікація за простими ознаками більш успішна, ніж за категоріями, особливі утруднення викликають вищі рівні узагальнення. Абстрагування утруднене, навіть на рівні ігрового використання предметів-замінників, тобто дітьми з порушеннями слуху переосмислення значення предметів викликає певні труднощі, що характеризує недостатній розвиток пізнавальної діяльності.

Доцільно зазначити досвід К.В.Луцько, яка в своїх дослідження стверджує про необхідність інтелектуальної підготовки глухої дитини для сприймання та розуміння усного мовлення, адже це складний інтелектуальний процес, який потребує спеціальної системної підготовки. Зміст та методика розвитку слуху повністю відповідала моделі сприймання мовлення чуючою дитиною. Але сприймання, розпізнавання та розуміння усного мовлення чуючи ми та глухими має значні відмінності за складністю інтелектуальної діяльності та психічним напруженням. Обмеженість доступних ознак мовленнєвих сигналів, специфічність їх прийому зумовлює необхідність формування таких умінь і навичок, які б давали змогу на неповноцінній сенсорній основі здійснювати системний аналіз, синтез сигналів, що надходять, і, відтак, - розпізнавання та розуміння усного мовлення. У даному випадку йдеться про використання потенційних можливостей глухої дитини. Спеціальну підготовку інтелекту до сприймання мовленнєвих сигналів, їх інтерпретацію на рівні логічного мислення, формування особливих умінь та навичок.

Проведені дослідження свідчать, що сприймання усного мовлення – це особливий інтелектуальний і психічний процес, до якого слід ґрунтовно готувати глуху дитину, вдаючись до спеціальних вправ, тренінгів. Вони допомагають активізувати сприймання, пам'ять, мислення. Наслідки такої діяльності будуть плідними для розуміння писемного мовлення та розвитку особистості.

Сприймання та розуміння усного мовлення глухими має в своїй основі складну інтелектуальну діяльність. Глуха людина витрачає значно більше інтелектуальних зусиль, відчуває більше психічне напруження порівняно з чуючою. Глухі діти потребують спеціальної практичної підготовки до розуміння мовленнєвих явищ, автоматизації їх використання під час сприймання, розпізнавання та встановлення змісту усного мовлення.

Американський сурдопсихолог Х.Р.Майклбаст (1960) стверджує, що втрата слуху призводить до зниження діяльності всієї сенсорної сфери глухих. Внаслідок чого виявляються більш слабкими, ніж у чуючих, інтелектуальні здібності глухих і суттєві труднощі засвоєння словесного мовлення. Х.Р.Майклбаст вважає, що навіть якщо глухі діти по кількісним показникам (в балах, отриманих при визначенні коефіцієнту інтелектуальності) відповідають чуючим при виконанні деяких тестів, то якісні відмінності істотні.

Більш низький якісний рівень функціонування інтелекту глухих Х.Р.Майклбаст пояснює тим, що їхні поняття більш "конкретні", а значить – менш "абстрактні", ніж у чуючих.
До числа вчених, які сумнівно ставляться до необхідності навчання глухих дітей мовленню, особливо усного, належить Х.Г.Фурт (1963, 1969,1973,1974), який намагався в свої дослідженнях довести, що в мисленнєвій діяльності глухих і їхньому жестовому мовленню закладені необхідні передумови ідеалізації структур інтелекту, а словесне мовлення не являється визначаючим фактором їхнього інтелектуального розвитку.

Головним досягненням Х.Г.Фурта є, на думку американських вчених, використання теорії Ж.Піаже для аналізу інтелектуального розвитку глухих, що позитивно вплинуло на організацію їхнього навчання.
На думку Х.Г.Фурта, розумовий розвиток, в кінцевому результаті, залежить не від словесного мовлення, а від діяльності, в процесі якої діти виділяють різноманітні зв’язки і відношення, наприклад логічні.

Ж.І.Шиф відмічала, що Х.Г.Фурт протиставляє мовленнєвій символіці «символи мислення», не враховуючи того, що останні з’являються на мовленнєвій основі. Тому його погляди, які служать реабілітації можливостей глухих, не враховують їхні можливості в розумовому розвитку, які виникають завдяки навчання мовленню, можливості спілкуватися з чуючими дітьми, читати.

Дослідження формування понять у глухих дітей, проведені вченими різних країн (Росія, Франція, США) свідчать про те, що їхній розвиток протікає в такій же послідовності, що і у чуючи дітей. Однак формування відбувається повільніше, і повноцінними поняття  у глухих дітей стають в більш пізньому віці, ніж у чуючих.

Таким чином, в даний час проблема співвіднесення мислення і мовлення залишається для американських сурдопсихологів актуальною. Вони вирішують її інакше, ніж вітчизняні вчені, погляди яких склалися під впливом ідей Л.С.Виготського про співвідношення мислення і мовлення. Одні дослідники вважають, що відносно високий рівень інтелектуального розвитку дітей з порушеннями слуху є доказом того, що мислення в своєму розвитку не залежить від мовлення. Інші стверджують, що мовлення впливає на формування мислення, по крайній мірі, його складних видів – конкретно-понятійного і абстрактно-понятійного мислення, а розвиток і мислення, і мовлення визначається досвідом.

Продовжуючи огляд літератури та наукового здобутку зарубіжних науковців варто відмітити Богданову Т.Г., яка присвятила своє наукове життя дослідженню пізнавальних процесів дітей з порушеннями слуху, а саме звернемо увагу на порівняльне дослідження інтелектуального розвитку старшокласників зі збереженим та порушеним слухом. В процесі дослідження був апробований Шкільний тест розумового розвитку, який дозволив встановити кількісні відмінності в інтелектуальному розвитку школярів і охарактеризувати якісні особливості інтелекту. У старшокласників з порушеннями слуху спостерігаються особливості в становленні змістовної та операційної сторін інтелектуальної діяльності, одні з яких пов’язані з відставанням у розвитку словесного мовлення, інші – з уповільненим формуванням структурних компонентів мислення.

В своїх дослідженнях та постановці проблеми структурної організації інтелектуальної діяльності осіб з порушеннями слуху на різних етапах психічного розвитку Т.Г.Богданова наголошувала на тому, що детальне вивчення інтелекту осіб з порушеннями слуху необхідно для виявлення вікових і індивідуальних особливостей формування і розвитку як основи диференційованого підходу в навчанні дітей даної категорії, для вдосконалення змісту і методів психологічної корекції та  припускала, що вивчення інтелектуальної діяльності осіб з порушеннями слуху повинно базуватися на обліку співвідношень його структурних компонентів в залежності від етапу онтогенезу. В молодшому шкільному віці – це співвідношення вербальних і невербальних компонентів інтелекту, творчих і шаблонних способів вирішення інтелектуальних завдань, функціонування інтелектуальних операцій, особливостей виокремлення мети та способу дій в процесі інтелектуальної діяльності.

Повертаючись до використання науковцями відомих тестів загальної психодіагностики для організації досліджень в спеціальній психології зазначимо досвід  Голеневої Олени В’ячеславівни, яка проводячи порівняльне дослідження розвитку словесно-логічного мислення старшокласників з порушеним і збереженим слухом, довела можливість використання Шкільного тесту розумового розвитку по відношенню до школярів з порушеннями слуху. В процесі дослідження встановлено особливості розвитку мисленнєвих операцій в залежності від ступеню порушення слуху: нерівномірність їх формування в учнів з порушеним слухом, яка впливає на здатність формувати логічні висновки при встановленні аналогій, логічних зв’язків і відношень різного типу.

Дослідження показало, що  розвиток словесно-логічного мислення проходить ті ж стадії, але в різні терміни у старшокласників з нормальним і порушеним слухом. У всіх стійка позитивна динаміка. У школярів з порушеним слухом відмічаються специфічні особливості в розвитку мислення, які виявляються в нерівномірному розвитку мисленнєвих операцій, зумовленого ступенем порушення слуху, і ієрархічним відношенням між ними; уповільненому в порівнянні з чуючими засвоєнні конкретних і абстрактних понять.

Хохлова Аліна Юріївна в дослідженні інтелектуального розвитку глухих дітей із сімей глухих та чуючих батьків ставила за предмет свого дослідження вплив способів дитячо-батьківського спілкування і додаткових порушень на розумовий розвиток глухої дитини. Дослідження глухих школярів проводилось з допомогою тесту «Прогресивні матриці Равена», досліджувався інтелектуальний розвиток дітей 7-8 років з вродженою глухотою без додаткових порушень з врахуванням провідного типу спілкування в родині дитини. Дослідження проводилось також на основі  методики «Відсутні предмети» (методика Г.І.Россоліно в модифікації Н.Л.Білопольської) та тесту Кауфманів. В даній роботі пропонувалось співставити результати відомого тесту Равена та нового для спеціальної психології тесту Кауфманів, результати проведення  якого показали, що відмінності між глухими дітьми із сімей чуючих і глухих батьків не були виявлені. По результатам окремих субтестів шкали можна зробити висновок  про те, що розвиток окремих когнітивних здібностей, які базуються на цілісній обробці (цілісне сприймання, побудова гіпотез про сприйняте, зорово-просторова  пам’ять, здатність до побудови аналогій, уявлення про час і часові відношення і загальне уявлення про причинно-наслідкові зв’язки), у глухих дітей знаходиться приблизно на тому ж рівні, що і у чуючих. Хохлова А.Ю. зазначає, що уявлення про часові відношення і причинно-наслідкові зв’язки у глухих дітей глухих батьків в середньому сформовані краще, ніж у глухих дітей чуючих батьків.

В наших дослідженнях рівня розвитку інтелекту молодших школярів з порушеннями слуху доцільно використовувати інтелектуальну шкалу Векслера для дітей, який має в своїй основі ієрархічну модель інтелекту Д.Векслера і діагностує загальний інтелект і його складові – вербальний і невербальний інтелекти.

Проведений аналіз теоретичної літератури визначає актуальність та необхідність проведення дослідження розвитку інтелекту молодших школярів з порушеннями слуху в умовах спеціально організованого навчання і виховання даної категорії дітей та визначення оптимальних умов та періоду розвитку інтелекту дітей з порушеннями слуху для забезпечення повноцінного розвитку та в відповідності до норми.

Іванова О.П.