Я работаю учителем русского языка в 6-ом классе, где обучаются дети с задержкой психического развития.
По социальному положению два ученика из полных семей, 2- из неблагополучных. Это глухие ученики с разным уровнем подготовки и общего развития.
Занятия ведутся по программе, соответствующей основным образовательным стандартам. В последние годы было расширено содержание учебного материала: увеличен объем знаний по всем разделам языка за счет включения материалов, предлагаемых действующей программой в более старших классах. Так, программа включала группу вопросов познавательного характера, знание которых расширяет представления ребенка об окружающей действительности; большее внимание обращается на грамматические формы слов. Содержание материала было приведено в более стройную систему с учетом программных требований последующих классов. Уточнение словаря для 6 класса и определение словаря для 7 класса позволило обеспечить большую последовательность в расширении словарного состава и большее его разнообразие.
Была упорядочена работа над грамматическим строем речи, для нашего класса определялись изучаемые типы и образцы предложений.
Повторяемость материала и постепенное усложнение требований давали возможность разнообразить типы высказываний учащихся, делать их речевое общение более богатым, а речевые умения более прочными.
В новых условиях учащиеся в течение урока были более активны в речи.
Каждый ученик чаще включался в словесное общение с другими, повторял сказанное учителем или товарищем.
Учитель успевал вовремя помочь каждому ученику: подсказать новое слово, исправить ошибку, подхватить и развить высказывание ребенка и т.д.
Наблюдения показали, что в классе создаются условия, при которых становится возможным выравнивание слабоподготовленных к обучению в школе детей. Такие ученики оказывались способными усвоить предлагаемый материал в сроки. В процессе обучения они становились внимательнее и активнее.
Этому способствовала индивидуальная работа педагога с ними на уроке. Так, во время устной фронтальной работы учитель предлагал им повторить сказанное другими детьми, прочитать с таблички, продактилировать.
При выполнении письменных работ всем классом учитель постоянно контролировал работу этих учащихся и помогал им. Положительное влияние оказывало на слабоподготовленных учащихся систематическое включение их в общую работу с хорошо успевающими учащимися, пользующихся у них уважением.
В ходе работы выделились некоторые пути и элементы совершенствования учебного процесса, которые позволили интенсифицировать деятельность учащихся на уроках:
1 - активизация речевого общения учащихся в процессе обучения;
2 - индивидуализация обучения;
3 - более тесная взаимосвязь уроков развития речи и чтения, устранение разобщенности в приемах обучения;
4 - углубление работы по овладению грамматическим строем языка;
5 - использование и развитие остаточного слуха глухих детей.
В живом процессе обучения все эти элементы реализовались параллельно, были тесно взаимосвязаны.
Одним из самых доступных и часто используемых приемов являлись зарисовки, выполненные самими учениками. Так, на уроках развития речи ученики учились описывать события дня. Сначала им предлагалось отразить эти события в рисунках, затем подписать их - получились небольшие рассказы.
Благодаря зарисовкам ученики более конкретно и точно представляли и глубже понимали содержание текстов.
Подписи к рисункам учили их краткому выражению мысли.
Дети учились строить вопросы, расспрашивая об интересном событии своих товарищей. При такой работе слабым ученикам предлагались карточки с вопросами, с помощью которых они должны были получить у товарищей сведения об интересном событии.
Несколько позднее стало возможным строить работу так: ученики делились на пары. Один ученик рассказывал об интересном событии, другой - задавал вопросы и отражал рассказ товарища в рисунках.
Задавали вопросы о каком-либо событии школьники, лучше владеющие речью. Они как бы давали речевые образцы товарищам, затрудняющимся в формировании и последовательности постановки вопросов. Потом члены каждой пары менялись ролями “маленького учителя”. Затем такие рассказы и зарисовки собирались, выставлялись на доске, и детям предлагалось составить общий рассказ (“Как я провел летние каникулы”, “День здоровья”). В дальнейшем работа усложнялась: ученики, отвечавшие на вопросы товарищей, занятых выполнением рисунка, должны были кратко записывать свои ответы.
При составлении рассказов по рисункам ученики могли обратиться за разъяснением новых слов и выражений к учителю или к товарищам. Такие слова обычно записывались на доске.
По действующей программе учащиеся школы для глухих детей изучают простое предложение как единицу речевого высказывания.
Одним из ведущих путей обучения грамматическому строю языка является овладение учащимися грамматическими моделями на основе речевой практики. Много внимания уделялось наблюдениям за различными языковыми явлениями в разных ситуациях на уроке.
Большое значение мы придавали образованию грамматических форм по аналогии. Каждая новая форма слова закреплялась в той или иной конструкции предложения.
Например, учащиеся читали рассказ “Поле и жаворонок”.
Походу работы над текстом записывались следующие пары слов, выбранные из текста: Жаворонок (что делает?) поет ... Жаворонок (что делает?) летает ... Жаворонок (что делает?) пролетает...
Затем учитель возвратился к этой записи и предложил детям привести похожие примеры.
Практика показала, что использование вопросов облегчает работу школьников, нацеливает их на грамматическое явление, служащее предметом наблюдения, развивает умение ставить вопрос к любой части речи.
Помимо наблюдений за различными формами слов, которые проводятся на всех уроках, предусматривались дополнительные занятия грамматических обобщений. На них выполнялись упражнения на закрепление тех или иных грамматических форм. На уроках использовались грамматические таблицы. Они содержали структурные элементы речи, которыми учащиеся владеют, охватывали основные изучаемые грамматические явления. Дидактическая ценность этих таблиц - в их наглядности, доступности, они содержали знакомый, часто встречающийся материал.
Грамматические таблицы являлись справочным пособием, которое всегда было перед глазами учащихся.
Важнейшим условием осуществления обучения является постоянное педагогическое изучение детей, благодаря которому определяется содержание учебной работы с ними.
Для того, чтобы глубоко умственно отсталые ученики смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать особенности каждого ученика, т.е. осуществлять принцип индивидуального подхода.
Однако реализация данного принципа невозможна без дифференциации учащихся в процессе обучения.
В процессе выполнения заданий формируются и усовершенствуются речевые навыки и умения, связанные с пониманием и употреблением предложений. Например: умение определять, какие слова связывают союзы и, а, но в простых и сложных предложениях; умение с помощью вопросов “Кто? Что? Что делает?” выделять грамматические основы; умение вставить пропущенное слово, важное для смысловой законченности структуры (глагол-сказуемое, подлежащее, союз), соединить данные структурные части сложного предложения или дополнить их; умение заменить данное сложное предложение, сохранив его смысл.
Ученики осознаннее подходили к выбору грамматических форм, могли сознательно менять их при перестроении предложений.
Достигнутые результаты позволили сделать вывод о том, что помеченные пути и средства интенсификации являются достаточно действенными, хотя, вероятно, в решении этой проблемы не следует ограничиваться только ими.

Чистякова Л.А., член ОНП, учитель русского языка Симферопольской спецшколы-интерната №2 (ІІ Всеукраїнська науково-практична конференція "Освіта та виховання нечуючих на сучасному етапі”, 2005, м.Київ)