У статті зроблено огляд двох сучасних концепцій навчання і виховання осіб з порушеннями слуху на матеріалі зарубіжних досліджень. Описано особливості методологічних підходів, постановка цілей та завдань кожної педагогічної системи. Виділена роль жестової мови як рідної для глухих і ставлення до нього представників різних систем.
Питання використання ЖМ на сьогодні є найбільш актуальною проблемою сурдопедагогіки. Л.С.Виготський говорив, що центральне і спеціальне питання в теорії і практиці навчання глухих.
Центральне тому, що створена своя система спеціального навчання глухих, в якій розробляються методи і засоби педагогічного процесу, що базувалися і базуються на оцінці мови жестів і дактилології як засобів спілкування глухих.
Спеціальне тому, що погляди на роль мови жестів і дактильного мовлення у навчально-виховному процесі безпосередньо залежить від того, як визначаються мета і завдання педагогічного процесу, як усвідомлюється лінгвістична природа жестової мови, її роль у пізнавальній та комунікативній діяльності глухих.
У сучасній зарубіжній теорії та практиці навчання дітей з порушеннями слуху обґрунтовуються дві основні концепції: біолого-медична і соціокультурна.
Дві концепції відображають новий менталітет сучасного цивілізованого суспільства, в якому визначаються законодавчо рівні загальногромадянські права глухих людей, як і інших осіб з особливостями розвитку, їх право на реалізацію своїх своєрідних потреб. Але зміст поняття "рівність глухих"” трактується по-різному в біолого-медичній та соціо-культурній концепціях.
Безумовно сучасні сурдопедагогічні системи продовжують і розвивають історичні традиції навчання глухих з урахуванням новітніх досягнень наукової і технічної думки. Постараємося виділити в кожній системі те, що сьогодні є найбільш цікавим і перспективним.
Головною тезою "біолого-медичної" концепції: вада слуху – це біологічна патологія, хвороба, яка потребує лікування. Згідно поглядів прихильників цієї концепції, порушення слуху та відсутність усного мовлення призводять до трагічного "випадання" нечуючої людини з соціуму чуючих, тому головною метою професійного втручання – є максимальне зменшення негативного впливу самої хвороби та формування усного мовлення, що забезпечить "нормалізацію" глухих.
Педагогічна система, методологічною основою якої є сучасний оралізм, корені якого глибокі і беруть свій початок з XVIII ст. з "чистого усного методу". Жестове мовлення як засіб навчання при такому підході не використовується.
У спеціальних школах використовується як основний засіб навчання – усне мовлення. На думку вчених – тільки словесна мова може сприяти освіті глухих у їхньому бажанні стати повноцінними.
Як основоположні використовувалися і використовуються 3 постулати:
• ЖМ – це не справжня мова;
• використання ЖМ у навчанні (дитячі садки, школи) лише заважає оволодінню словесною мовою;
• єдиною метою навчання глухих є залучення у світ чуючих; жести гальмують, а не підтримують цей процес.
Результати такої системи навчання ще у 80-х роках ХХ ст. (Німеччина) засвідчили:
• при значних затратах часу на розвиток усного мовлення досить низький результат або відсутність результату;
• вивчаючи лише одну словесну мову нечуюча дитина відстає у розумовому, емоційному, соціальному розвитку;
- напруга у спілкуванні та низький рівень і якість спілкування між глухими дітьми і їх чуючими батьками (учителями). Як правило, батьки не обговорюють з дитиною жодних подій минулого, майбутнього, емоційних станів. Картина вакууму дитини з її дорослішанням не зникає.
У Росії Г.Л.Зайцева вивчала стан володіння російською мовою глухими учнями старших класів. Вільно володіють російською мовою небагато випускників шкіл-інтернатів:
30% – усні висловлювання порівняно зрозумілі; менше 45% – задовільно розуміють звернене усне мовлення;
33% – рівень розвитку писемного мовлення незадовільний.
Стає цілком зрозумілим, що такий стан перешкоджає використанню форм словесної мови і розумінню вербальної інформації загалом. Це підтверджується і тезою Л.С.Виготського, який розглядав формування усного мовлення глухих як важливий, але не єдиний компонент навчально-виховної роботи, критикуючи „чистий усний метод” вчений виявляє головний недолік: в учня відпрацьовується не мова, а артикуляція. Тому усне мовлення глухих "майже не слугує їхньому розвитку і формуванню, не є засобом накопичення соціального досвіду і участі у соціальному житті".
Дану концепцію поділяють і більшість прихильників "мейнстримінга" – інтегрованого навчання, широко розповсюдженого на заході. Представники біолого-медичної концепції (прихильники оралізму, інтегрованого навчання) досягли серйозних успіхів щодо ранньої діагностики і програм раннього втручання. Хочеться відмітити, що рання діагностика порушень слуху має завжди величезне значення незалежно від обраної системи навчання та виховання. Але якщо в якості основного завдання ставиться формування усного мовлення, дослідження стану слухової функції, якісне слухопротезування, ранній початок занять усним мовленням набуває вирішальної ролі. Розроблені технічні засоби і відповідні методики, що використовуються в практиці, дозволяють, скажімо, у Великобританії, діагностувати наявність зниження слуху більше 70 ДБ у новонароджених віком 11 днів (скринінг), провести аудіометрію – 9 тижнів, почати програму абілітації в 11 тижнів, слухопротезувати дитину в 16 тижнів (середні дані по країні).
Не дивлячись на те, що нечуючі навчаються у загальному потоці з чуючими дітьми, на заняттях які проводить сурдопедагог, часто використовується ЖМ (зазвичай використовується метод тотальної комунікації); по-друге, для учнів, які частково або повністю включені в звичайні школи, запрошується перекладач ЖМ. Серйозно ставляться питання про доцільність оволодіння деякими навичками жестів спілкування учителями та обслуговуючим персоналом звичайних шкіл, про залучення в школи нечуючих педагогів, про включення у навчальний план для чуючих дітей ЖМ як другої мови (Dаvіlа, 1998).
Таким чином, проблема ЖМ досить актуальна для сучасного мейнстримінга. Як бачимо, сучасна якісна інтеграція різниться від початкової ідеї ПРИСТОСУВАННЯ, АДАПТАЦІЇ глухих до чуючих і йде по шляху визнання необхідності взаємодії, співпраці глухих і чуючих учасників освітнього процесу, культурного, мовного взаємозбагачення тощо.
Головна теза "соціокультурної" концепції полягає в наступному. Глуха людина (та, яка визнає, що у неї немає медичних проблем, пов’язаних зі слухом, і не готова асимілюватися у суспільство чуючих) належить до унікальної культурно-лінгвістичної меншості. Вона має право жити згідно встановлених правил мікросоціуму глухих: розвивати свою культуру, свою рідну мову, отримувати освіту на рідній мові. Вона має також право інтеграції у спільноту чуючих як у макросоціум. Ідеї "соціокультурної" теорії знайшли відображення у педагогічній системі "тотальна комунікація", а з середини 80-х років в педагогічній системі "білінгвальне навчання". На сьогодні все частіше використовується термін "бікультурне та білінгвальне навчання". В цих системах розвитку жестового мовлення приділена особлива увага.
Природно, що найбільш повно різноманітні аспекти використання ЖМ розробляються представниками "соціо-культурної" концепції.
Згідно цієї теорії ЖМ – це невід’ємна складова культури мікросоціуму глухих, дзеркало цієї культури, і в той же час – духовна формуюча сила.
Тому виховання глухих дітей потрібно здійснювати всередині культури і мови свого мікросоціуму. В тісному контакті та взаємодії з національною культурою та національною словесною мовою. Перші спроби побудови такої системи були здійснені у США прихильниками "тотальної комунікації" – визнання необхідності використовувати у навчально-виховному процесі дітей з порушеннями слуху всіх мовленнєвих засобів: дактильного, писемного, усного мовлення, національної ЖМ, калькованого жестового мовлення (КЖм) .
Оскільки перевага надається одночасному використанню словесного і жестового мовлення, в "тотальної комунікації" використовується переважно КЖм.
Відмітимо, що за "тотальною комунікацією" працюють зараз більшість шкіл глухих дітей і спеціальних класів масових шкіл США (Moores, 1998) та багато європейських шкіл (Зайцева, 1999).
Зовсім по-іншому вирішується питання використання ЖМ в білінгвальному навчанні, яке почало формуватися на основі ідей "соціо-культурної" концепції на початку 80-х років ХХ століття.. Методологія білінгвального навчання спирається на визнання:
• культури мікросоціуму глухих і ЖМ як повноцінної природної мови;
• лінгвістичного і культурного плюралізму сучасної цивілізованої спільноти;
• необхідності припинення дискримінації глухих людей як членів мікросоціуму;
• рівних можливостей і забезпечення прав людини незалежно від етнічного походження, раси, статі та наявності особливих проблем у розвитку (Pickersgil1, Grtgjry, 1998).
За білінгвального підходу національна словесна і національна ЖМ виступають як рівноправні засоби навчально-виховного процесу. Стверджується, що найбільш сприятливим середовищем для вільного соціально-емоційного розвитку нечуючої дитини, для отримання нею повноцінної освіти є ситуація жестово-словесної двомовності. Це, в свою чергу, передбачає вільне володіння сурдопедагогами двома контактуючими мовами, а також обов'язкова участь у педагогічному процесі глухих учителів – носіїв рідної мови. Глухі вчителі, взаємодіючи з чуючими працівниками і нечуючими дітьми, є соціальними моделями для учнів, допомагають удосконалювати ЖМ чуючим колегам, організовують навчання ЖМ технічному персоналу, батькам тощо.
Звичайно, теорія білінгвального навчання потребує подальшої розробки, а практика розв’язання багатьох методичних та організаційних проблем.
Однак, не дивлячись на всі проблеми та труднощі, білінгвально-бікультурне навчання швидко завойовує нові позиції. Перші спроби здійснення зазначеного навчання були у Франції, Данії. Зараз дитячі садки і школи працюють у Великобританії, Німеччині, Голландії, Польщі, США, Фінляндії, Швейцарії. Під гаслом білінгвізму перебудовується програми навчання дітей в Австралії, Аргентині, Нігерії.
Відмітимо, що у Швеції, Норвегії, Литві, Естонії, білінгвальне навчання стало державною освітньою політикою, коли національна жестова мова визнається державною поряд з національною. На сьогодні 34 держави світу визнали жестову мову на рівні державної.
Білінгвальне навчання глухих ще молода педагогічна система, щоб оцінювати її ефективність, але перші публікації про здобутки свідчать про більш високий рівень знань учнів з математики, національної словесної мови, про більш повну соціалізацію випускників (Зайцева Г.Л., Неіling, 1995).
Надаючи тим чуючим, котрі ідентифікують себе як членів мікросоціуму глухих, право отримувати освіту на ЖМ, держава повинна гарантувати це право відповідною законодавчою та освітньою політикою. Рада відмітити, що Білорусії належить заслужене лідерство. "Закон про соціальний захист інвалідів" (1992), визнання ЖМ як засобу навчання, введення у навчальні плани шкіл глухих і слабочуючих дітей предмету ЖМ, підготовка та видання програмно-методичної літератури (Григор’єва, 1997), розробка нової системи навчання ЖМ студентів-сурдопедагогів (Димскис, 1998) знаменують початок нового етапу розвитку білоруської сурдопедагогіки.
У Росії: підготовка "Закон про спеціальну освіту" (1999), досвід роботи першої Московської білінгвальної гімназії для глухих дітей, організація Центру освіти глухих і ЖМ, програма діяльності Центру є хорошою базою і відкривають широкі перспективи для подальших пошуків у цьому напрямку.
Таким чином, завершуючи доповідь про сучасні зарубіжні підходи щодо виховання і навчання дітей з вадами слуху, можна зробити висновок, що при рівності методологічних платформ, розумінні мети і завдань освітнього процесу тощо, чітко визначається тенденція до взаємозбагачення і взаємодії всіх педагогічних систем. Це стосується, зокрема, і до ставлення ЖМ як рідної для глухих, що викликає все більший і більший інтерес спеціалістів та вчителів.
Думається, що створення нової концепції освіти дітей з порушеннями слуху складне завдання, яке зараз вирішується, і вкрай актуальне. Адже демократизація і гуманізація процесу навчання і виховання, засновані на ідеях альтернативності, дає можливість вибору педагогічного простору.

Кульбіда С.В., кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник