 Вивчення літературних джерел щодо проблеми розвитку усного зв'язного мовлення дітей зі зниженим слухом доводить її актуальність і значущість для сурдопедагогічної теорії і практики.
Перебування зазначеної категорії дітей в умовах постійного інформаційного дефіциту, обмеженість можливостей їх мовленнєвого розвитку негативно позначаються на оволодінні змістом будь-якого навчального предмету у певному обсязі. Досить серйозно ця проблема постає у контексті роботи над літературним твором. Виходячи з цього, ми б хотіли бодай певною мірою розглянути роль і можливості навчального процесу як головного чинника у формуванні усного зв'язного мовлення учнів на уроках рідної і зарубіжної літератури. Саме уроки літератури, як ніякі інші, відкривають необмежені можливості для духовного, естетичного і мовленнєвого розвитку школярів.
Аналіз усних зв'язних висловлювань слабочуючих учнів на уроках літератури засвідчив, що вони нерідко через обмеженість словникового запасу відчувають значні труднощі мовленнєвого характеру, що суттєво впливають на розуміння і сприйняття ними змісту прочитаного тексту. Це чітко проглядається під час осмислення сюжету твору, його причинно-наслідкових звязків та образно-художніх засобів висловлювання.
Система розвитку усного зв'язного мовлення дітей з вадами слуху розглядається як складова і невід'ємна частина усього процесу вивчення літературного твору у школі. Вона спрямована на збереження естетичної цілісності твору, удосконалення логіко-смислової структури висловлювань школярів, їх мовного оформлення.
Виняткова значущість проблеми розуміння слабочуючими учнями літературних творів має стимулювати вчителя до якісного підвищення рівня словникової роботи, зокрема ширшого і дохідливішого пояснення незнайомих слів та окремих словосполучень, активнішого включення їх в усне мовлення слабочуючих, ретельнішої роботи з учнями над багатозначністю слова, його мовленнєвою виразністю. З цією метою доцільно проводити словниково-стилістичні вправи, всіляко підвищувати активність самих учнів у процесі оволодіння словом.
Система навчання усного мовлення учнів передбачає такі важливі елементи як виразність, логічність і змістовність. Розкриємо дещо глибше кожен з цих елементів.
Змістовність мовлення відображає взаємозв'язок мислення і мови. Вона передбачає наявність у розмовляючого певного досвіду, знання ним фактичного матеріалу для повного і глибокого розкриття теми і основної думки свого висловлювання.
Виразність усного мовлення полягає у відборі таких засобів, які б допомогли у розмові емоційно передати свої думки і викликали б зацікавленість до неї. До виразних засобів відносяться: підвищення і зниження голосу, зміна його сили, темпу, тембру, виділення із мовленнєвого потоку окремих слів і словосполучень.
Логічність мови передбачає чітку побудову висловлювань, дотримання хронологічної послідовності у викладі думок, їх взаємозалежність, незаперечність фактів і обгрунтованість висновків.
Основними характеристиками усного зв'язного мовлення є його змістовність, логіко-композиційна побудова і лексико-стилістичне оформлення. Зв'язне мовлення слабочуючих школярів, зокрема 7-8 класів, розвивається за відповідними закономірностями і має свої особливості.
Для слабочуючих дітей характерні помилки у вживанні відмінкових закінчень, в утворенні форм множини, видових і часових форм дієслова. У мові дітей рідко зустрічаються прикметники, дієслова, займенники, вигуки і майже відсутні прийменники та сполучники. Така своєрідність у формуванні у слабочуючих стійких граматичних умінь і навичок пояснюється, передусім, відсутністю у них достатньої мовленнєвої бази, що гальмує вдосконалення мовленнєвих навиків.
Рівень сформованості усного зв'язного мовлення учнів залежить під ряду факторів: організації навчально-виховного процесу на уроках пігератури, використання методів та прийомів роботи, які стимулюють зв'язні висловлювання, від специфіки твору, що вивчається, і його різних композиційних форм, а також наявності системи мовленнєвого розпитку учнів.
Система роботи вчителя-словесника над розвитком зв'язного мовпення школярів забезпечується вимогами навчальної програми з літератури з урахуванням методів і прийомів щодо вивчення художнього тексту. Програма передбачає різноманітні види зв'язних висловлювань слабочуючих: переказ тексту, відгуки на прочитаний твір, картину, кінофільм, коротка розповідь про письменника, літературного героя, розгорнута відповідь про письменника, літературного героя, розгорнута відповідь на питання, складання плану твору тощо. З цієї точки зору на уроках у 7-8 класах шкіл-інтернатів для слабочуючих ми поставими собі за мету:
-простежити використання вчителями методів і прийомів у процесі вивчення літературного тексту;
-виявити наявність умов та створення їх для розвитку усного зв'язного мовлення школярів;
-провести аналіз усних зв'язних висловлювань учнів на матері- ВЛІ літературних творів;
-проаналізувати структуру уроку, поєднання методів і прийомів роботи, спрямованих на розвиток усного зв'язного мовлення школярів, варіативність усних висловлювань;
-стимулювати мовленнєву діяльність учнів та корекційну роботу над усними висловлюваннями слабочуючих.
З іншого боку, розглядаючи роботу учнів на уроках, ми аналізували їхні усні висловлювання, ступінь самостійності, характер пізнавальної діяльності.
Що ж виявили наші спостереження? Вони засвідчили, що серед зв'язних висловлювань слабочуючих у переважній більшості - це відповіді на запитання (95 відсотків). Характерно, що третина з них припадає на репліки. На другому місці серед усіх видів висловлювань учнів - це переказування тексту (2,8 відсотка). Подальші місця займають розповіді учнів у формі описів (2,2 відсотка), розповіді-розмірковування (1,3 відсотка). Інші види висловлювань взагалі не використовувалися, що значною мірою збіднювало урок.
Таким чином, програмні вимоги не виконуються у повному обсязі з жодного виду усного висловлювання, якими б мали оволодіти слабочуючі впродовж навчального року.
Простежимо за уроком з іншого боку, зокрема, як методи і прийоми роботи вчителя впливають на рівень зв'язних висловлювань учнів. У педагогічній практиці виділяється чотири групи методів: творчого читання, репродуктивні, евристичні і творчі. Аналіз показав, що переважають (60 відсотків від усіх використаних методів) на уроках літератури репродуктивні методи: бесіди, детальна розповідь, усні відповіді, перегляд діафільмів. Незначне місце (29 відсотків) відводилося евристичним методам: коротка розповідь, узагальнюючі бесіди, складання плану, вибіркове читання. Зовсім мало використовувалися методи творчого читання і творчого переказу (відповідно 9,5 і 1,5 відсотка).
Шкільною практикою доведено, що на уроках літератури вчителі користуються розмаїттям методів роботи з текстом, запропонованим методикою. Уданому конкретному випадку ми зустрілися з винятком, тобто з невиправдано широким зверненням вчителів до репродуктивних методів. У той же час роль інших явно недооцінювалася. Надмірне захоплення репродуктивними методами призводить до формалізму в навчальному процесі, не сприяє розвитку мислительної активності дітей, їх фантазії, творчого міркування, не розвиває мовлення. Такі уроки відзначалися стереотипним характером як щодо організації навчального процесу, так і методів роботи.
Результати досліджень ряду авторів, які розробляли цю проблему, дані проведеного експерименту свідчать про те, що до особливостей зв'язних висловлювань слабочуючих відносяться: збідненість змісту, фрагментарність викладу матеріалу, порушення смислових зв'язків у тексті, одноманітність і своєрідність у використанні лексики. Сюди ж варто додати практичну відсутність виразних засобів у висловлюваннях, значні помилки у граматичному оформленні зв'язних висловлювань слабочуючих школярів.
У той же час ряд факторів можуть ефективно впливати на рівень сформованості усного мовлення дітей. До них, на наш погляд, належать передусім: співвіднесення методів і прийомів, які використовуються на уроці в процесі роботи над текстом літературного твору, рівень сформованості навичок роботи з текстом художнього твору, загально-мовленнєвий розвиток учнів, їхня начитаність, врахування індивідуальних особливостей кожного школяра.
Кожний метод навчання, що використовує вчитель в процесі вивчення художнього твору, стимулює певні види мовленнєвої діяльності учнів. Однак, як ми уже зазначали вище, із широкого арсеналу форм і методів роботи на уроках вчителі найактивніше брали на озброєння бесіду. Бесіда за фактичним матеріалом передбачає короткі і розгорнуті відповіді, розповідь прочитаного тексту. Аналітична бесіда стимулює школярів до розмірковувань-суджень про персонажі, події твору, описи героїв тощо. Узагальнююча бесіда налаштовує учнів на висловлювання у вигляді коротких і повних відповідей на запитання, поширених висловлювань щодо аналізу епізоду і проблематики твору, самостійних суджень про окремий твір, персонаж тощо.
Форма відповідей при бесіді залежить від характеру поставлених запитань. Виділяються запитання, які вимагають лише констатації факту або так звані репродуктивні і пошукові, що вимагають умовисновків. Уроки літератури, скажімо, показали, що більша частина навчального процесу проводилася шляхом бесіди, а на інші форми ро¬боти відводилося не більше 5 відсотків часу. При проведенні фронтальної бесіди питання ставилися прості і неглибокі, що не сприяли формуванню зв'язного мовлення учнів.
Робота з ілюстративним матеріалом як метод навчання також може стимулювати такі висловлювання учнів як розповідь про ситуацію, домисел деталей відображеної ситуації, опис окремих компонентів сюжету та ін. Але, на жаль, роботі з ілюстративним матеріалом на уроці відводилося не більше 10 відсотків часу і ті - переважно у вигляді розгляду картин і осмислення змісту з допомогою запитань вчителя. Зрозуміло, що учні відповідали на них окремими словами, словосполученнями і простими непоширеними реченнями. Отже, замість розгорнутого і емоційного опису побаченого, робота над картиною звелася до діалогу. Цьому сприяло також і те, що запитання вчителя не завжди були продумані за формою та змістом і, як наслідок, відповіді учнів звучали маловиразно і односкладово. Така форма роботи над картиною була недостатньо продуктивною та ефективною і не відповідала у повній мірі завданню щодо розвитку зв'язного мовлення.
Ще одне суттєво важливе питання. Серед факторів, що впливали на зниження ефективності уроків, помітне місце займав фактор ігнорування вчителями принципу диференційованого підходу до різних груп учнів, які мають неоднаковий рівень розвитку слуху і мовлення, різну начитаність, відрізняються індивідуальними особливостями. Ми практично не зустрічалися з диференційованим підходом до дітей при роботі з текстом.
Отже, відтворюючий характер навчання на уроках літератури у школах для слабочуючих дітей, недостатній рівень активності і самостійності учнів, одноманітність форм і методів роботи педагогів над розвитком зв'язних висловлювань учнів, з одного боку, та об'єктивні труднощі слабочуючих мовленнєвого плану, з іншого, свідчать про необхідність серйозної перебудови усього процесу розвитку мовлення у спеціальних школах-інтернатах, зокрема, на уроках літератури.
Малина Л.О., кандидат педагогічних наук, зав. відділом колекційної освіти науково-методичного Центру середньої освіти Міністерства освіти і науки України (Перша Всеукраїнська конференція з питань навчання глухих в Україні, 09-10.VI.2000)
|
