Вівторок, 21.11.2017, 20:17
Вітаю Вас Гість | RSS
Головна | Реєстрація | Вхід
Меню сайту
Категорії розділу
Інформація ОНП [82]
Законодавство [42]
Сурдопедагогіка [82]
Освіта глухих [147]
Освіта України [47]
Освіта за кордоном [20]
Медицина [11]
Консультація [15]
Країна глухих [60]
Адміністратор сайту [7]
Пошук
Вхід на сайт
ОБ'ЄДНАННЯ НЕЧУЮЧИХ ПЕДАГОГІВ
Головна » 2016 » Серпень » 6 » Навчання розповіді як складової мовленнєвої компетенції глухих дітей дошкільного віку
13:34
Навчання розповіді як складової мовленнєвої компетенції глухих дітей дошкільного віку

Стаття має на меті розкрити методи навчання спілкуванню глухих дітей дошкільного віку. Описано вимоги до діалогічного та монологічного мовлення глухих дітей різних вікових груп. Наголошено на необхідності проведення словникової роботи задля свідомого використання опанованих понять під час складання розповідей дітьми. Акцентовано увагу на прийомах та засобах, які активізують комунікативну активність та мисленнєву діяльність глухих дітей дошкільного віку. Визначено роль жестової мови у роботі над зв’язним мовленням дошкільників.

 

Розвиток мовленнєво-комунікативних навичок у дітей дошкільного віку є однією зі стрижневих проблем дошкільної лінгводидактики. Її актуальність зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст., Законів України “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, спрямованими на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту, вдосконалення форм, методів і технологій навчання дітей дошкільного віку.
Спілкування є одним з перших видів діяльності, яким дитина оволодіває в онтогенезі; воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дошкільного дитинства. У процесі різнопланового спілкування в ігровій діяльності дитина пізнає природний, предметний і соціальний світ в його цілісності й різноманітності; формує і розкриває свій власний внутрішній світ, свій образ «Я»; засвоює і створює культурні цінності, виступає при цьому активним суб'єктом взаємодії. Базовий компонент дошкільної освіти визначає кінцевою метою мовленнєвого розвитку випускника дошкільного закладу сформованість у нього мовленнєвої компетенції.
Зазначимо, що мовленнєва компетенція є однією з провідних базисних характеристик особистості, що формується на етапі дошкільного дитинства (А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, Н.В.Гавриш, О.Л.Кононко, К.Л.Крутій та ін.). Саме тому вчені приділяють значну увагу розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Своєчасний і якісний розвиток зв'язного мовлення (діамонологічної компетенції) – важлива умова повноцінного мовленнєвого розвитку як чуючого так і глухого випускника дошкільного навчального закладу. Водночас, як засвідчує практика, напрямок на розвиток, власне, словесного мовлення нечуючих дошкільників як у сім'ї, так і в спеціальних дошкільних закладах, обмежує безпосереднє спілкування дітей з іншими мовцями, внаслідок чого гальмується їхня пізнавальна сфера та мовлення.
Постійний контроль з боку дорослих за звуковимовою дитини призводить до того, що дитина починає слідкувати за якістю власної вимови, зосереджує всю свою увагу не на тому, що вона говорить, а як говорить. Відмічається низький рівень комунікації (невміння вести діалоги та монологи). Діти спілкуються словесною мовою не за власним бажанням, а підкоряючись вимогам дорослої людини. Спрямованість навчального матеріалу лише на розвиток словесного мовлення (в усній формі) призводить до різкого зниження мовної активності. Питально-відповідна форма мовлення є самою розповсюдженою. Дорослий виявляється єдиним співбесідником нечуючих дітей навіть у старшому дошкільному віці, що суперечить психологічній природі дитини, у полі зору якої до цього часу пріоритетне положення займають однолітки. Як підтверджують наші експериментальні дослідження (2006 – 2009), не зважаючи на суттєві зусилля педагогів, ефективність такого підходу залишається незадовільною, що суперечить природному ходу розвиткунечуючих дітей. Мову не можна просто вивчити, мовою потрібно оволодіти.
Сучасні зарубіжні вчені П.Е.Спенсер і М.К.Гудфроунд (1990) зазначають, що визначальний вплив на розвиток глухої дитини має не загальний обсяг мовлення, який надають дорослі, а обсяг відповідного мовлення, який отримує дитина. Дж.Р.Джеймізон, Є.Педерсен (1993), С.Ертінг (1987), К.Медоу (1981) зробили важливий концептуальний висновок, який постає з низки нещодавніх досліджень, полягає в тому, що необхідно завжди налагоджувати візуальний контакт з глухими дітьми перед початком спілкування.
У межах запропонованої статті маємо за мету з’ясувати необхідність застосування зручних і доступних форм спілкування, обов’язкового налагодження візуального контакту у навчально-виховному процесі задля розвитку мовлення (жестового або словесного) глухих дітей дошкільного віку.
Підхід до проблеми навчання мовлення визначається базовими загальнопсихологічними і загальнопедагогічними позиціями, що ґрунтуються на фундаментальних дослідженнях Л.С.Виготського, М.К.Гудфроунд, Дж.Р.Джеймізон, О.В.Запорожця, С.Ертінг, К.Медоу, Т.О.Піроженко, Є.Педерсен, П.Е.Спенсер та ін.
Перед сурдопедагогами та вихователями спеціального дитячого садка стоїть завдання навчити глуху дитину користуватись жестовим чи словесним мовленням як засобом спілкування, знаряддям мислення. Вчитель та вихователь постійно працюють над словником дітей, збагачуючи його новими жестами та словесними еквівалентами; уточнюють значення тих слів, які є в словнику дітей, але за ними не стоять точні і широкі уявлення; активізує словник – вчить користуватись в безпосередньому живому спілкуванні опанованими поняттями тобто працює над переведенням понять з пасивного в активний стан.
На початку дошкільного віку у дітей намічається перехід від діалогічного мовлення до різних форм монологічного. Це дуже тривалий і важкий процес, що вимагає спеціального мовленнєвого режиму. Оволодіння зв’язним діалогічним мовленням – одне з головних завдань мовленнєвого розвитку як чуючи, так і глухих дошкільників. Його успішне вирішення залежить від багатьох умов (мовленнєвого середовища, соціального оточення, індивідуальних особливостей дитини, її пізнавальної активності тощо), які необхідно врахувати в процесі цілеспрямованого мовленнєвого виховання. У дошкільному віці дитина опановує, насамперед, діалогічним мовленням, що має свої особливості. Діалогічне мовлення є яскравим проявом комунікативної функції мови. Вчені називають діалог первинною природною формою мовленнєвого спілкування, класичною формою мовленнєвого спілкування. Діалогічне мовлення є первинною формою мовлення дитини (А.М.Леушина).
Розглянемо вимоги до діалогічного мовлення у різних вікових групах.
У групах раннього віку ставиться завдання розвитку розуміння зверненого мовлення (жестового) оточуючих, використання активного мовлення дітей як засобу спілкування.
Дітей вчать висловлювати прохання й бажання жестом (словом), відповідати на запитання дорослих (ХТО ЦЕ? ЩО РОБИТЬ? ЯКИЙ? ЯКА?), розвивати ініціативне мовлення дитини, спонукають звертатися до дорослих і дітей за будь-яких обставин, формують навички усвідомлено ставити запитання.
У молодшому дошкільному віці вчитель або вихователь повинен домагатися, щоб кожна дитина легко й вільно вступала в спілкування з дорослими й однолітками, виражати свої прохання зручними для неї засобами (жестово чи словесно), зрозуміло відповідати на запитання дорослих, підказувати дитині теми для розмов з іншими дітьми. При цьому варто виховувати потребу ділитися своїми враженнями, розповідати про те, що зробив, як грався, користуватися простими формами мовленнєвого етикету (вітатися, прощатися в дитячому садочку й родині та ін.), схвалювати спроби дітей ставити запитання стосовно найближчого оточення (ХТО? ЩО? ДЕ? ЩО РОБИТЬ?).
У середньому дошкільному віці дітей навчають охоче вступати в спілкування з дорослими й однолітками, відповідати на запитання й ставити їх самостійно; дізнаватись про предмети, їхні якості, дії з ними, підтримувати взаємини з оточуючими; розповідати про свої спостереження та хвилювання. Педагог більше уваги приділяє відповідям дітей: вчить відповідати як простим так і поширеним реченням, не уникаючи отриманих запитань. Поступово слід залучати до участі у колективних бесідах, де потрібно відповідати лише тоді, коли запитує вчитель, стежити за відповідями товаришів.
У старших групах варто вчити точніше відповідати на запитання, поєднувати в розгорнутій відповіді репліки товаришів. Відповідати на одне й те ж запитання, використовуючи синтаксичну синонімію (ЯК ТЕБЕ ЗВАТИ? – Я ОЛЯ. МЕНЕ ЗВАТИ ОЛЯ. Я ОЛЯ, А НЕ ТОМА). Закріплювати вміння брати участь у загальній бесіді, уважно слухати співрозмовника, не перебивати його, не відволікатися.
Основні методи розвитку діалогічного мовлення:
1. Бесіда – один із основних методів. Це організована цілеспрямована розмова педагога з дітьми на певну тему, яка складається із запитань та відповідей.
2. Дидактичні ігри.
3. Розмова з дітьми. Тематика розмов повинна спиратися на їхній досвід, знання і уявлення про навколишнє життя, про явища природи. Засоби мовлення під час розмови повинні відповідати мовленнєвомурозвитку глухої дитини. Тепле, чуйне ставлення педагога до кожної дитини зближує їх між собою, заохочує дитину поділитися своїми думками, враженнями і переживаннями.
4. Ігри-драматизації та інсценізації.
Для драматизації використовуються казки з чітким динамічним сюжетом, повторами, короткими діалогами (“Колобок”, “Ріпка”, “Рукавичка”, “Котик і півник” та ін.)
5. Тематичні мовленнєві ігри.
(“Знайомство”, “Зустріч друзів”, “У лікаря”, “В магазині”).
Для активізації мовлення дітей на заняттях слід використовувати різноманітні методичні прийоми, серед них уявний діалог дітей з літературним героєм. Дитина має сама сформулювати запитання і дати відповідь на нього від імені героя. У таких уявних діалогах діти висловлюють своє ставлення до героїв, змінюють хід подій на свій розсуд, дають оцінку окремим вчинкам, діям, розвивають діалогічне мовлення.
6. Мовленнєві ситуації.
Щоб навчити дітей діалогічного мовлення слід використовувати ігрові мовленнєві ситуації, побудовані на діалозі. Це можуть бути невеликі інсценізації (“На пошті”, “У зоопарку”, “У перукарні”).
8. Схеми-моделі.
Використовуючи схеми-моделі потрібно так ставити запитання дітям, щоб вони спонукали їх до мовленнєвої активності, щоб були спрямовані більше на мислення дитини і менше – на її пам'ять (коли від дитини вимагають відповіді лише СМ, мовлення дитини стає шаблонним, беземоційним, пасивним). Будувати діалог потрібно так, щоб дитина не лише відповідала на запитання, які виходять від дорослого, але й мала якомога більше стимулів сама ставити їх.
Отже успішне оволодіння діалогічним мовленням має на увазі цілеспрямоване навчання, формування певних навичок побудови зв’язних висловлювань та активне використання ЖМ.
У зв’язку з тим, що зв’язне монологічне мовлення є складовою формою мовлення, глуха дитина опановує ним поступово. Зв’язне монологічне мовлення формується на основі діалогічного мовлення в ході ситуативного спілкування.
Дитина росте, її спілкування ускладнюється за своїм змістом, що, у свою чергу, спричиняє ускладнення мовленнєвих форм, в яких воно формується. “Зміна способу життя дитини, виникнення нових стосунків з дорослими і нових видів діяльності призводить до диференціації функцій і форм мовлення. Виникають нові завдання спілкування, які потребують повідомлення дитиною дорослому своїх вражень, отриманих без участі дорослого. Виникає форма мовлення-повідомлення у вигляді монологу-розповіді про пережите і побачене”.
Розвиток зв'язного мовлення дитини-дошкільника здійснюється у процесі повсякденного життя, а також на заняттях. Конкретні завдання навчання визначені “Програмою з Української жестової мови для спеціальних дошкільних навчальних закладів компенсуючого типу для дітей глухих та зі зниженим слухом”. Відповідно до програмних вимог з глухими дітьми систематично проводяться заняття з формування навичок розповіді шляхом використання ЖМ та СМ, зміст яких нерозривно пов'язаний з усіма аспектами життя дітей: спостереженнями, іграми, працею, читанням книжок, діафільмів та ін.
B процесі навчання діти опановують уміння складати розповіді різних видів. Розповіді на реалістичні теми вимагають від дитини життєво-достовірного, точного викладу фактів. До таких розповідей, які в методиці розвитку мовлення прийнято називати фактичними, відносяться розповіді за сприйманням, а також по пам'яті (на теми з особистого досвіду). Іншу групу складають творчі розповіді, які створюються при активній роботі уяви. Хоча і тут широко використовуються реалістичні теми: дитина може вигадувати події або дії уявного героя, але при цьому дотримуватися життєвої достовірності.
Поступово, набуваючи досвіду складання розповідей на теми реалістичного характеру, діти старшого дошкільного віку можуть вже складати і казкові сюжети. Із зацікавленням дитина пробує вигадати казку з властивими їй жанровими-композиційними особливостями: казковим початком, повторами та ін. За формою розповіді розподіляються на описові і сюжетні. Об’єктом для опису слугують предмети, іграшки, тварини. Описова розповідь може бути складена і за предметними малюнками.
На заняттях педагог вчить дитину виділяти суттєві ознаки, якості предметів або явищ, існуючі між ними зв'язки і стосунки та дотримуватися певної послідовності при описанні їх; використовувати точні позначення, емоційно забарвлені слова і словосполучення. Найчастіше розповіді-описи складаються дошкільниками з опорою на зорове сприймання, тобто, діти описують те, що бачать перед собою. Хоча, описова розповідь може бути розгорнута і на матеріалі образів пам'яті – дитина пригадує те, що спостерігала раніше, і за спогадами описує предмети, іграшки.
При складанні сюжетних розповідей у дітей формують навички передавати ті або інші випадки, події, пригоди у часовій послідовності. При цьому вони на практиці опановують будовою розповіді – в найпростішій формі передають початок, розвиток дії та його кульмінацію, закінчення. У сюжетній розповіді обов'язкові дійові особи, до неї можуть входити також елементи описання та роздуму.
Таким чином, заняття з навчання розповіді носять різний характер: на одних діти вчаться будувати розповіді, спираючись на свої безпосередні враження (наприклад, про предмети, іграшки або малюнки, які вони бачать перед собою), на інших – складають розповіді на теми з особистого досвіду (тобто на матеріалі образів пам'яті), на третіх – придумують казки і розповіді на запропонований сюжет з опорою на образи уяви.
Вибір засобів навчання при цьому не може не залежати від того, в якому виді розповіді належить вправляти глухих дітей, які обирати мовленнєві засоби для активізації навчального процесу.
Складання різного виду розповідей – важчий для дітей рід мовленнєвої діяльності. Тому педагогу слід поступово переходити від постановки простих завдань до складніших, але в той же час, щоб ці завдання були посильними для дітей цього віку. Необхідно постійно закріплювати мовленнєві навички, які опановані дітьми та удосконалювати їх.
У дошкільному віці діти лише починають опановувати монологічне мовлення. Тому вони потребують своєчасної допомоги з боку дорослих, їхніх порад і вказівок. Педагог повинен конкретно уявляти собі, які саме труднощі виникають у глухих дітей при розповіді, на що, в першу чергу, слід звернути увагу дитини.
Завдання вчителя або вихователя – навчити дошкільника правильно починати розповідь на обрану тему і передавати її жваво, цікаво, логічно послідовно. Зокрема, необхідність в логічній послідовності розповіді дуже часто викликає у дітей труднощі; дитина ще нечітко виділяє змістові зв’язки між частинами розповіді, не вміє зосередити свою думку на головному і тому може порушити логіку розташування змістових ланок.
Важливою умовою для розвитку зв'язного мовлення є правильно проведена мовленнєва робота, оскільки характерні недоліки розповідей глухих дошкільників – використання слів, значення яких вони не розуміють, одноманітність синтаксичних конструкцій (короткі непоширені безсполучникові речення, часто незавершені), повторення тих самих слів, частин речення й т. п.
Педагог допомагає дітям опановувати мовленнєвий матеріал, який характеризує якості предметів та явищ, об’єктно-суб’єктні відношення, визначає розташування предметів за місцем і часом, а також причинно-наслідкові зв'язки (прислівники, прийменники, сполучники). Крім того, вчитель вчить їх користуватися вивченим матеріалом (як жестовим так і словесним), що характеризує рівень узагальнення, родові поняття та ін.
Дошкільників відрізняє емоційна чутливість на образне мовлення. Дуже важливо, щоб діти самостійно використовували доступні їм образні засоби рідної мови, що розвивається на основі активізації образного мислення, уяви. В процесі навчання діти опановують навички використовувати в монологічному мовленні нескладні образні описи, порівняння, епітети. Педагогові слід домагатися, щоб діти глибше переживали своє відношення до предметів, подій та яскравіше передавали його в розповідях.
Дієвим засобом розумового, морального і естетичного виховання дошкільників є художня література. Вона впливає і на розвиток і збагачення мовлення дитини. На заняттях в дитячому садку дошкільники знайомляться з кращими творами дитячої літератури. Завдання педагога – донести до дітей зміст твору в єдності з його мовним багатством, уміло підкреслити деякі найдоступніші їхньому розумінню елементи композиції.
Впевнені, що навчання буде ефективним лише у тому випадку, якщо дітям зрозумілі пояснення і вказівки вчителя, наскільки свідомо будуть виконуватися поставлені завдання, виявлятися до них цікавість з боку дітей.
Навчаючи глухих дітей розповіді, педагог привчає їх до мисленнєвої діяльності, виховує бажання прикладати зусилля для вирішення поставлених завдань, уміння засвоювати мовленнєві зразки і творчо наслідувати їх при виконанні завдань.
Володіння вчителем методами, прийомами та засобами навчання розповіді, розуміння зручності візуально-мовленнєвих контактів глухих дітей – одна з найважливіших умов успішної роботи з розвитку мовлення дошкільників.
На заняттях використовуються такі прийоми: пояснення, запитання, мовленнєвий зразок, демонстрація наочного матеріалу, оцінка мовленнєвої діяльності та ін. При проведенні того чи іншого заняття педагогу слід знаходити ефективніші варіанти поєднання різних прийомів та засобів з тим, щоб підвищувати активність і самостійність дітей.
Методика застосування різних прийомів та засобів, їхній вибір змінюється на різних етапах навчання залежно від: завдань, які висуваються; від міри підготовки дітей; від рівня сформованості мовленнєвих навичок; від рівня їхньої дитячої активності, самостійності та ін.
Звернемо увагу на основні вимоги до змісту і методики проведеннязанять різного виду. Зупинимося спочатку на навчанні розповіді з використанням предметів та іграшок. Такі заняття систематично проводяться в усіх групах дитячого садка. Діти уважно розглядають предмети, іграшки, діють з ними і вчаться передавати в розповіді (у описовій формі) свої враження – зорові, слухові, дотикові та ін. Для показу часто використовуються набори-комплекти. Діти групують іграшки і предмети за загальними ознаками, описують їх на основі порівняння.
Завдання розповісти про іграшку спонукає дитину уважно розглянути її деталі, визначити колір, форму тощо. Вчитель вчить дітей спостерігати і фіксувати жестово або словесно все те, що вони бачать, чують, відчувають. Діти вправляються у виборі точних позначень, вчаться контролювати своє мовлення, міру його відповідності до описуваних об'єктів та їхніх ознак. У розповідях-описах знаходить вираження емоційно-естетичне ставлення дошкільників до предметів, до ігрового матеріалу, мовлення їхнє стає виразнішим. Показ іграшок може відбуватися у вигляді інсценування якого-небудь сюжету. Ігрові дії спонукають дітей описувати предмети деталізованіше, емоційніше.
Важливим прийомом навчання є запитання, за допомогою яких педагог допомагає дітям краще познайомитися з об'єктами опису. Спираючись на запитання, діти аналізують, порівнюють, узагальнюють; відповідаючи на них – пригадують точні позначення жестові (словесні) предметів, ознак, якостей. Педагог ставить запитання, як правило, на початку заняття, коли знайомить дітей з іграшками або предметами і готує до майбутньої розповіді. У молодшій і середній групах діти описують предмети, спираючись на запитання, які послідовно ставляться педагогом. Разом із запитаннями широко використовується мовленнєвий зразок (розповідь вихователя може бути жестовою або словесною, в залежності від рівня сформованості мовлення дітей). Зразок є прикладом точного співвіднесеного мовлення з об'єктом, який розглядається, з його властивостями, ознаками, деталями. Це – один з провідних прийомів, оскільки діти опановують мовлення шляхом активного творчого наслідування з доступного зразка, який вони сприймають від оточення. Зрозумілий мовленнєвий матеріал, який є в розповіді-зразку, слугує для дітей об'єктом уваги, пізнання і засвоєння.
Важливе значення в системі навчання розповіді мають заняття з малюнками. У дитячому садку проводяться два види таких занять: розгляд малюнків з бесідою про них і складання дітьми розповідей за матеріалом малюнка. На перших – дошкільники опановують переважно діалогічим мовленням: вчаться вислуховувати запитання педагога, відповідати на них, запитувати самостійно; другі – сприяють розвитку монологічного мовлення: діти набувають навичок складання розповіді, в якому усі частини контекстно пов'язані та логічно об'єднані одна з однією. Діти молодшого і середнього віку вчаться описувати малюнки, спираючись на запитання педагога, а в старшій і підготовчій групах основна увага приділяється самостійній розповіді.
Дитина дошкільного віку любить розглядати малюнки і розповідає про них жваво і зацікавлено. У неї виникає бажання поділитися своїми враженнями з оточенням про те, що вона бачить. Таким чином, розгляд малюнка спонукає дитину до мовленнєвої активності, обумовлює тему і зміст розповіді, моральну спрямованість.
У навчанні дітей розповіді за малюнком прийнято виділяти кілька етапів. У молодшому віці здійснюється підготовчий етап, який має на меті збагатити поняття, активізувати мовлення дітей, навчити розглядати малюнок і відповідати на запитання педагога. У середньому дошкільному віці дітей вчать складати описові розповіді за предметними і сюжетними малюнками, спочатку з допомогою запитань вихователя, а потім самостійно. Старший дошкільний вік характеризується збільшеною мовленнєвою і розумовою активністю дітей. Тому глуха дитина може самостійно або з невеликою допомогою педагога складати не лише описові, але й особистні розповіді, придумувати початок і кінець сюжету малюнка.
Починаючи з середньої групи в дитячому садку, проводяться заняття з переказу літературно-художніх творів. Заняття займають значне місце в системі роботи з формування зв'язного мовлення дошкільників. Коли дитина не лише сприймає розповідь, казку, але й сама відтворює їх у власному мовленні, дія художніх творів на її особу, на її мовленнєвий розвиток посилюється. Дуже важливо, щоб діти глибоко, осмислено і емоційно сприймали літературний матеріал. За таких умов вони переказують виразно, послідовно, без пропусків і спотворень, проявляють творчу активність.
У кожній віковій групі методика навчання переказу має свої особливості, хоча існують і загальні методичні прийоми. Передусім, вчитель повинен виразно “донести” (сприймання дітьми матеріалу, що відбувається на зоровій або слухо-зоровій основі) оповідання, яке дітям належить переказати. Після виразного читання проводиться бесіда, основне призначення якої – з'ясувати, чи правильно діти зрозуміли зміст твору. Бесіда повинна проходити жваво, з широким залученням образної художньої мови, щоб не послабити емоційного враження від побаченої, сприйнятої казки або розповіді. Головним методичним прийомом в бесіді виступають запитання педагога. Але бесіду не можна перетворювати на переказ за запитаннями. Це відбувається у тому випадку, якщо запитання ставляться майже до кожної фрази тексту, і діти з формальною дослівністю відтворюють його. Щоб дитина могла проявляти в процесі переказу самостійність, творчу активність, запитання педагога мають зосереджуватися на центральних, ключових моментах розповіді.
В процесі бесіди, яка готує дітей до переказу, вони активно оперують мовленнєвим матеріалом оповідання або казки, відтворюють окремі суттєві фрагменти вправляються в знаходженні й використанні виразних емоційних інтонацій. Після того, як від заняття до заняття дошкільники все краще переказують засвоєне, бесіди стають коротшими, стислими. Діти добре запам'ятають і перекажуть текст, якщо він відтворений на жестовій основі.
У навчанні глухих дошкільників зв'язному мовленню значне місце відводиться розповіді на теми з власного досвіду. Основою для розвитку цього виду розповіді слугує повсякденне життя дітей. Теми для своїх розповідей вони черпають в іграх, прогулянках, екскурсіях тощо. Розповіді з досвіду доступні та цікаві дітям, збагачують їхню мовленнєву діяльність, надають радість спілкування. Навчаючи дітей розповідям на теми з власного досвіду, педагог піклується про те, щоб вони викладали свої думки послідовно, зрозуміло для слухачів, говорили виразно, не кваплячись. У розповіді з власного досвіду педагог вправляє дітей не лише на заняттях, а й в повсякденному житті, під час індивідуальногоспілкування з ними. У розповідях на теми з власного досвіду дитина вчиться самостійно відбирати словниковий матеріал, вона, за словами Е.І.Тихєєвої, “змушена брати і комбінувати поняття самостійно, а не вибирати їх з готової розповіді”.
Отже, розповіді дітей – складна розумова діяльність. Уміння зв’язно розповідати діти набувають поступово, щоб навчити глухих дітей розповідати, на заняттях використовують різні методи: опис предметів або малюнків, розповіді дітей за малюнком, переказування художніх творів, розповіді з власного досвіду, придумування кінця розповіді, розповідь на тему, запропоновану вчителем. Крім вправляння дітей в мистецтві розповіді, педагог має підтримувати у дітей бажання розповідати, залучати їх до розповіді доступними, зрозумілими і зручними для них засобами мовлення. Активне використання жестового мовлення дозволить глухій дитині емоційно передавати свої враження під час розповіді.
Таким чином, розповідь – це розгорнуте викладення певного змісту, що здійснюється логічно, послідовно.
Навчання глухих дітей розповіданню включає такі особливості:
- використання двох мов (жестової та форм словесної);
- установка на сприймання інформації;
- проведення спеціальної підготовчої роботи тобто підготовка до сприймання та розбір змісту тексту (словникова робота) з виділенням важливих змістових частин, послідовності подій та ін.;
- включення в заняття вправ, які активізують увагу, зорове та вербальне сприймання;
- використання допоміжних методичних прийомів, які полегшують дітям оволодіння навичками розповіді (опорні запитання, мовленнєвий зразок, наочний матеріал та ін.).

Дробот О. А., науковий співробітник

Категорія: Сурдопедагогіка | Переглядів: 537 | Додав: Admin | Рейтинг: 5.0/1
Всього коментарів: 0
Зробити безкоштовний сайт з uCozCopyright MyCorp © 2017